Category: Without category

Στόχοι και επιδιώξεις για την καλύτερη εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας

Στυλιανή Τσίγγου

Περίληψη

Στο άρθρο αυτό επιχειρείται μια ανάλυση των τεχνικών αφήγησης παραμυθιών για αλλοδαπούς. Θεωρούμε ότι, με αυτού του είδους τις τεχνικές, είναι δυνατόν  ενδυναμωθεί η ικανότητά τους να κατανοούν την ελληνική γλώσσα, ειδικά όταν κατά την αφήγηση ακολουθούνται θεατροπαιδαγωγικές διαδικασίες.

    Εξηγούμε εδώ το γιατί η αφήγηση παραμυθιών από ΄Ελληνες σε αλλοδαπούς είναι ένα πρώτο βήμα για την εκμάθηση της ελληνικής. Ακολουθεί ένα δεύτερο, αυτό της προσπάθειας αφήγησης από πλευράς αλλοδαπών, με στόχο την ενδυνάμωση των εκφραστικών ικανοτήτων τους. Δηλώνεται ότι το να αφηγούνται ή διαβάζουν οι αλλοδαποί ένα παραμύθι σε άλλους αλλοδαπούς, τους απαλλάσσει από ένα ενδεχόμενο άγχος κατά πολύ, διότι δεν έχουν την αγωνία να κριθούν. ΄Οσοι αλλοδαποί τους ακούν/βλέπουν, οιασδήποτε εθνικότητας, τους κρίνουν με επιείκεια, διότι θα ακολουθήσουν οι ίδιοι στην αφήγηση, άρα η προαναφερθείσα ενδυνάμωση είναι ομαδική.

   Αναλύονται εδώ όλα όσα πρέπει να γνωρίζει ένας αφηγητής ώστε να παρουσιάζει μια καλή συνολική «εικόνα» σε όσους αλλοδαπούς τον παρακολουθούν. Εννοούμε με αυτό, κατά βάση, έννοιες δραματουργικές, όπως η δομή των παραμυθιών, τα πρόσωπα, η πλοκή. Εξετάζονται επίσης θέματα σωματικής ή λεκτικής έκφρασης, καθώς και ανάπτυξης νοημοσύνης, τόσο από πλευράς αφηγητών, όσο και από εκείνης των ατόμων που προέρχονται από μια ξένη χώρα.

Λέξεις-κλειδιά: Παραμύθια, Διδασκαλία, Ελληνική Γλώσσα, Αλλοδαποί, Θέατρο, Αφήγηση, Δραματουργία, Εκπαίδευση, Ανάγνωση

                                 Storytelling-reading techniques for foreigners:

Goals and objectives for the better learning of the Greek language

Abstract

This article attempts an analysis of storytelling techniques for foreigners. We believe that, with this kind of techniques, it is possible to strengthen their ability to understand the Greek language, especially when theatropedagogical procedures are followed during the narration.

    We explain here why storytelling by Greeks to foreigners is a first step in learning Greek. A second one follows, that of the foreigners’ efforts to narrate, with the aim of strengthening their expressive abilities. It is stated that telling or reading a fairy tale to other foreigners relieves them of a lot of potential anxiety because they do not have the anxiety of being judged. Those foreigners who hear/see them, of any nationality, judge them leniently, because they themselves will follow in the narrative, so the aforementioned empowerment is a group effort.

    Everything a storyteller needs to know in order to present a good overall “picture” to those foreigners who are watching him is analyzed here. By this we mean, basically, dramaturgical concepts, such as the structure of the tales, the characters, the plot. Issues of physical or verbal expression, as well as the development of intelligence, both on the part of the narrators and on the part of people from a foreign country, are also addressed.

Keywords

Foreigners, Narration, Education, Drama in Education, Greek Language, Reading, Storytelling, Dramatic art, Reading, Theatre, Teaching.

1.Εισαγωγή

Στο άρθρο αυτό μελετούμε τις γενικές διαστάσεις ανάγνωσης και αφήγησης παραμυθιών για αλλοδαπούς. Λέγοντας «αλλοδαπός» εννοούμε το άτομο εκείνο που εισέρχεται σε μια ξένη χώρα για διάφορους λόγους και επιθυμεί να παραμείνει σε αυτήν, άρα και να διδαχθεί, μεταξύ των άλλων, και την ελληνική γλώσσα. ΄Ενα πρωταρχικό παιδαγωγικό δεδομένο είναι η αφήγηση παραμυθιών. Αυτή η διαδικασία μπορεί να βοηθήσει τους αλλοδαπούς μαθητές, χάρις στις ειδικές γνώσεις ή ικανότητες ενός αφηγητή ή αναγνώστη. Από μια άλλη οπτική, μια ανάγνωση παραμυθιού διαφέρει από την αφήγηση ως προς το ότι όποιος την επιχειρεί έχει στα χέρια του ένα κείμενο και όσα λέει τα διαβάζει από εκεί. Οι ακροατές/θεατές αποδέχονται αυτήν τη κατάσταση αντιλαμβανόμενοι, ίσως, ότι ο άνθρωπος που το επιχειρεί έχει τη δυσκολία της αποστήθισης, άρα δεν αρνούνται την λύση της χρήσης ενός βιβλίου, ειδικά όταν αυτό περιέχει και εικόνες ή φωτογραφίες που βοηθούν πολύ στην καλύτερη κατανόηση ή και απόλαυση του παραμυθιού.

      Όλα τα ανωτέρω είναι δυνατόν να συμβούν κυρίως  σε σχολικά περιβάλλοντα. Τα σύγχρονα ελληνικά Σχολεία εδώ και 20 χρόνια υποδέχονται μαθητές που έχουν ελάχιστες ή καθόλου γνώσεις της ελληνικής γλώσσας.[1] Με αυτού του είδους την επικοινωνία είναι δυνατόν να ενδυναμωθεί η ικανότητά τους να κατανοούν, αλλά και να μιλούν την ελληνική γλώσσα, ειδικά όταν κατά την αφήγηση ακολουθούνται θεατροπαιδαγωγικές διαδικασίες.[2]

2. Θεωρία

2.1. Αποσαφήνιση εννοιών

Η «αφήγηση», σαν λέξη εμπεριέχει πολλές υποπεριπτώσεις, από τις πολύ απλές έως τις πλέον σύνθετες: α) αφήγηση ενός γεγονότος -π.χ. ο Χ διηγείται στον Ψ το τι συνέβη πριν λίγο β) αφήγηση ενός μάρτυρα ενός σημαντικού συμβάντος -π.χ. μαρτυρία σε δίκη γ) αφήγηση στο θέατρο και τον κινηματογράφο, όπου ένας ηθοποιός αναλαμβάνει να αφηγείται στο κοινό όλα όσα δεν μπορούν να αναπαρασταθούν σκηνικά,[3] δ) αφήγηση παραμυθιού.

   Η αφήγηση είναι συγγενική έννοια με την «περιγραφή», όπως π.χ. αθλητικών αγώνων, εκτόξευσης πυραύλων στο διάστημα κλπ., με τη διαφορά ότι η περιγραφή αυτή κατά κανόνα, λαμβάνει χώρα την ίδια στιγμή που κάτι συμβαίνει, ενώ η αφήγηση μπορεί να γίνει ετεροχρονισμένα, αλλά και να βασίζεται σε κάποιο γραπτό κείμενο.[4]

2.1.1. Δραματουργική ανάλυση

Σε ένα παραμύθι πρέπει να υπάρχουν διάλογοι, δράση και συγκρούσεις. ΄Οταν αυτά δεν υφίστανται, οφείλουν να ανακαλυφθούν ή εφευρεθούν από τον αφηγητή. Ταυτόχρονα είναι καλό να αφαιρούνται οι περιγραφές και οι μακροσκελείς μονόλογοι που μειώνουν την αξία της δράσης και δεν ευνοούν την ανάπτυξη του μύθου. 

     Για να αφηγηθεί κάποιος ένα παραμύθι πρέπει σίγουρα, αρχικά, να ασχοληθεί σε βάθος με αυτό που λέγεται «δραματολογική ανάλυση παραμυθιού», σύμφωνα με τους αντίστοιχους κανόνες ανάλυσης θεατρικών έργων.[5] Πρέπει, δηλαδή, αρχικά  να αναρωτηθεί: σε πόσα μέρη χωρίζεται ένα παραμύθι (δομή), ποια η αρχή και ποιο το τέλος του, ποιες οι συγκρούσεις εντός αυτού, για ποιους λόγους συγκρούονται οι ήρωες, πότε κορυφώνεται η δράση και πόσες φορές κλπ.[6] Επίσης ποιες λέξεις ή έννοιες-κλειδιά ενυπάρχουν σε αυτό, κατάλληλες για την εύκολη κατανόησή του από μη γηγενείς μαθητές.

2.1.2. Πέντε βασικά στοιχεία

Σύμφωνα με την έρευνά μας στην σχετική βιβλιογραφία, πέντε είναι τα βασικά συστατικά της αφήγησης, ο Χρόνος, ο Χώρος, οι  Τρόποι, οι Ρόλοι, και το Θέμα.[7]

   Ο Χρόνος είναι διπλής διάστασης. Διακρίνεται σε: α. χρόνο παραμυθιού (πότε διεξάγεται) β. διάρκεια αφήγησης. Βέβαια συχνά ο χρόνος του παραμυθιού είναι απροσδιόριστος (μια φορά κι ένα καιρό…).[8]

   Ο Χώρος στην αφήγηση είναι τριπλός:  α. χώρος παραμυθιού (παλάτι, δάσος κλπ.), β. το πού το λέμε (σε ποια αίθουσα) και γ. χώρος γύρω περιοχής (χωριό, πόλη, πλατεία κλπ.)

   Οι Τρόποι είναι το στυλ με το οποίο κινούνται ή μιλούν οι ήρωες, αλλά και ο αφηγητής, π.χ. γρήγορα, αργά, φοβισμένα, χαρούμενα κλπ.

   Οι Ρόλοι είναι τα βασικά πρόσωπα του παραμυθιού. ΄Οσοι δεν μιλούν δεν είναι πρωτεύοντες ρόλοι, αλλά δευτερεύοντες. Σε μια αφήγηση συνήθως οι δευτερεύοντες δεν αναφέρονται καν. Οι ρόλοι είναι κυρίως όσοι ήρωες μιλούν και μάλιστα ως πρωταγωνιστές.

    Το Θέμα είναι αυτό που μας απασχολεί σαν υπόθεση, αλλά μπορεί να χαρακτηριστεί με μια λέξη π.χ. «Αγάπη», «Πίστη», «Πάθος», «Μίσος» κλπ. Ταυτόχρονα, θέμα μπορεί να είναι μια μακροσκελής φράση του στυλ «Ο Πρίγκιπας ψάχνει να βρει μια όμορφη κοπέλα, αλλά δεν την βρίσκει, έτσι αναγκάζεται να … ».[9]

2.1.3. Απλό και σύνθετο κείμενο

     Το ερώτημα που τίθεται είναι αν μπορούμε να γνωρίζουμε τι σημαίνει «απλό» και τι «σύνθετο» κείμενο. Για την ευκολότερη κατανόηση μας δεχόμαστε ότι απλό κείμενο είναι αυτό που περιέχει πολλά ρήματα στον αόριστο -σε διηγήματα, νουβέλες κ.λπ.- και συνθετότατο κείμενο είναι αυτό που περιέχει πολλά συναισθήματα ή μεταφορές.[10]

   Είναι δεδομένο ότι δεν είναι όλα τα παραμύθια γραμμένα για να αφηγηθούν, ήτοι είναι προτιμότερο να διαβάζονται σε ιδιαίτερες, ατομικές, στιγμές. Από μια άλλη οπτική «γωνία», μερικά παραμύθια είναι τόσο περίπλοκα ή και άλλα χωρίς «βάθος» -σωστά νοήματα ή διδάγματα- που δεν αξίζει κανείς να ασχοληθεί μαζί τους. Τίθεται λοιπόν, θέμα, του ποια έχουν πιθανότητες να γίνουν περισσότερο κατανοητά από άτομα που δεν γνωρίζουν καλά την ελληνική γλώσσα -βλ. κατωτέρω σχετικό πίνακα με ενδεικτικά παραμύθια, όλα τους γνωστά ανά τον κόσμο.

Παραμύθια	Μηδενικές	Ελάχιστες	Αρκετές	Πολλές	Μεγάλες
Κοκκινοσκουφίτσα	Όχι	Όχι	Όχι	΄Όχι	Ναι
Τα 3 Γουρουνάκια	Όχι	Όχι	Όχι	Ναι	΄Οχι
Ο Παπουτσωμένος Γάτος	Όχι	Όχι	Όχι	Όχι	Ναι
Η Σταχτοπούτα	Όχι	Όχι	Όχι	Ναι	΄Οχι
Η Χιονάτη και οι 7 Νάνοι	Όχι	Όχι	Όχι	Όχι	Ναι
Ο Τζακ και η Φασολιά	΄Οχι	΄Οχι	Όχι	Ναι	΄Οχι
Ο Κοντορεβυθούλης	΄Οχι	΄Οχι	Ναι	Όχι	΄Οχι
Η Αλίκη στην Χώρα των Θαυμάτων	Ναι	΄Οχι	Όχι	Όχι	΄Οχι

Πίνακας 1 – Βασικά γνωστά παραμύθια και πιθανότητες να γίνουν κατανοητά από αλλοδαπούς μαθητές – Πηγή:  α. αναγνώσεις και απόψεις των συγγραφέων αυτού του άρθρου β. σεμινάρια των αφηγητών που αναφέρονται στην βιβλιογραφία.

2.2. Θεωρητικές προσεγγίσεις της αφήγησης

   Η αφήγηση διακρίνεται σε αναγνωστική και αποστηθητική, σύμφωνα με το αν ο αφηγητής διαβάζει ένα κείμενο ή το έχει μάθει απ’ έξω. Η δεύτερη περίπτωση του επιτρέπει να προβαίνει σε κινήσεις, αλλά και μετατοπίσεις του κορμιού του στο χώρο, άρα να δίνει μια πολύ εξελιγμένη διάσταση σε όσα αφηγείται. Γενικά, ένα περίπλοκο παραμύθι μπορεί κάλλιστα να απλοποιηθεί, αλλά και να ομορφύνει, χάρις στις κινήσεις, τα σκηνικά, τους ήχους κλπ.

2.3. Σκοπός της έρευνας: ανάλυση των τρόπων αφήγησης και εντοπισμού της βέλτιστης

      Ο σκοπός της έρευνας αυτής είναι η αναζήτηση των μεθόδων και των τρόπων αφήγησης, σύμφωνα με την παρακολούθηση αφηγητών σε μαθήματα θεατροπαιδαγωγικής, αλλά και σε ευρέως διαδεδομένα μέσα, όπως η τηλεόραση. Αρχικά έγινε κατανοητό ότι αφήγηση, πρακτικά, σημαίνει ότι κάποιο άτομο Υ (ή άτομα Ν)  εκφέρει (-ουν) ενώπιον κάποιων άλλων κάτι, με τον πιο απλό ή μέχρι και τον πιο σύνθετο τρόπο. Η αφήγηση περιέχει βαθμίδες (ή κατηγοριοποιήσεις), οι οποίες έχουν να κάνουν είτε με τον αριθμό των ατόμων που ακούν ένα κείμενο, είτε με το τρόπο που αυτό εκφέρεται ή παίζεται, είτε (μέχρι και) με τον βαθμό δυσκολίας του κειμένου.[11]

      Στην πιο απλή βαθμίδα ανήκει η περίπτωση όπου ένα μόνο άτομο διαβάζει ή αφηγείται ένα απλούστατο κείμενο -π.χ. ένα μονόλογο- και σε κάποια άλλη -ίσως τη υψηλότερη- βαθμίδα ανήκει η περίπτωση, όπου πολλά άτομα αφηγούνται με σύνθετο τρόπο ένα συνθετότατο κείμενο.

     Ιδού η σχετική κατηγοριοποίηση:

– ο εκφέρων ένα κείμενο απλώς το διαβάζει ή, έστω, το αφηγείται, πάντα ακίνητος.

– οι εκφέροντες το κείμενο -δύο ή περισσότεροι- πέρα από την εκφορά του λόγου προχωρούν και σε ταυτόχρονη μικρή κινησιολογική δράση -απλά: κινούνται επί σκηνής.

– οι εκφέροντες το κείμενο (δύο ή περισσότεροι), κινούνται επί σκηνής, αλλά ταυτόχρονα προσπαθούν να προσθέσουν και τα ανάλογα συναισθήματα, τόσο στο λόγο τους, όσο και στη κίνηση, σε ένα σύνθετο κείμενο.[12]

2.3.1.  Βασικά ζητήματα ανάγνωσης

΄Ενα διδακτικό «όπλο» των διδασκόντων που είναι ειδικευμένοι στην αφήγηση σε επίπεδο όχι φιλολογικό, αλλά θεατρικό, είναι η διδασκαλία των ανωτέρω τεχνικών, με στόχο οι μαθητές/φοιτητές τους να γίνουν, με τη σειρά τους, καλοί αφηγητές ή αναγνώστες παραμυθιών στους μελλοντικούς χώρους εργασίας τους. Μια τέτοια πρακτική εφαρμογή είναι μια απαραίτητη, αλλά και σημαντική, καθημερινή σχεδόν, διεργασία σε ένα σύγχρονο Σχολείο, Νηπιαγωγείο και, σε λιγότερο βαθμό, Δημοτικό, ειδικά μετά την αύξηση των αλλοδαπών μαθητών σε αυτά.[13]

   Στη συνέχεια αναρωτιόμαστε αν πρέπει ένας αφηγητής να ξέρει το κείμενο που καλείται να αφηγηθεί απ’ έξω ή αν είναι καλύτερο να το διαβάζει. Μια τέτοια ανάγνωση (απλή ή σύνθετη) έχει το δικό της αντίκτυπο στους ακροατές, διότι έχει τις δικές της τεχνικές, κατά πολύ όμως μικρότερων απαιτήσεων από εκείνες της αποστηθητικής αφήγησης.

2.4. Υποθέσεις της έρευνας

2.4.1. Γενική υπόθεση

Η γενική υπόθεση της έρευνάς μας είναι ότι ο αφηγητής είναι προτιμότερο να διαβάζει από τον να γνωρίζει απ’ έξω ένα παραμύθι. Αυτό για την καλύτερη απόδοση των νοημάτων του παραμυθιού από τους αλλοδαπούς ακροατές.

Κατά συνέπεια, τα ζητήματα που εγείρονται όταν αρχίζει η ανάγνωση παραμυθιού είναι τα εξής:

α. Πόσο συχνά ανατρέχει ή εξαρτάται ο αναγνώστης στο/από το βιβλίο.

β. Ποιος ο ρόλος των εικόνων του εκάστοτε βιβλίου.

γ. Σε πόση απόσταση βρίσκονται οι μαθητές από τον αναγνώστη, δηλαδή αν οι εικόνες είναι ορατές από αυτούς.

δ. Η σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα στους μαθητές και τον αναγνώστη/αφηγητή του παραμυθιού.

ε. Η διάρκεια της ανάγνωσης.

στ. Αν επιτρέπονται οι διακοπές, για ερωτήσεις ή απορίες, από τα παιδιά.

    Εδώ τίθεται και το ζήτημα της ομοιογένειας των αλλοδαπών μαθητών όσον αφορά την γνώση της ελληνικής γλώσσας, την ηλικία και το επίπεδο αντιληπτικότητας: αν υπάρχουν μεγάλες διαφορές, τότε, σίγουρα, μερικοί μαθητές θα είναι σε θέση να καταλαβαίνουν το παραμύθι και άλλοι όχι.[14] ΄Ετσι, αναρωτιόμαστε αν ο αναγνώστης καταλαβαίνει τις διαφορές αυτές και προβαίνει (ή όχι) σε όσες επεξηγήσεις πρέπει. Υπάρχει και η λύση του να διαβάσει εκ νέου το παραμύθι με πιο αναλυτικό τρόπο στους μικρότερους μαθητές. Αυτό προϋποθέτει και την επιθυμία όλων των συμμετεχόντων (αναγνώστη-παιδιών) να χωριστούν σε μικρές ομάδες.

2.4.2. Επί μέρους υποθέσεις-Προσωπικά βιώματα του αφηγητή

Είναι σίγουρο πως ο αφηγητής έχει πολλές εμπειρίες από την ζωή -έστω κι αν είναι μόλις εικοσάχρονος φοιτητής- ενώ τα μικρά παιδιά έχουν ελάχιστες. Αυτή η διαφοροποίηση πρέπει να βάλει σε μια δυναμική διαδικασία σκέψης τους αφηγητές, ώστε να προσεγγίσουν καλύτερα τους, νεαρούς ή όχι, αλλοδαπούς την ώρα της αφήγησης, ήτοι όχι αφ’ υψηλού.

   Το ανθρώπινο κορμί δε μένει ανεπηρέαστο από εμπειρίες, σκέψεις, συμπεριφορές, ψυχικά τραύματα από την προσωπική του ζωή -ειδικότερα αν αυτή είναι πλούσια σε διαπολιτισμικές διαταραχές.[15] Όλα αυτά διοχετεύονται στο σώμα του αφηγητή και επηρεάζουν τη στάση του, την κίνηση του, ενώ επιδρούν και στις χειρονομίες του, στις εκφράσεις του προσώπου, φυσικά και στη φωνή.[16]

    Κατ’αυτή την έννοια, μπορούμε οιεσδήποτε επιρροές να τις φιλτράρουμε με την όλη ψυχολογία μας και να τις χρησιμοποιήσουμε δημιουργικά, προς όφελος των αλλοδαπών παιδιών-ακροατών.[17]  Τοιουτοτρόπως, θέλουμε να ανακαλύψουμε ενέργειες που έχουν μείνει στο κορμί και στο υποσυνείδητό μας για πολλά χρόνια, και, μέσα από τεχνικές συγκέντρωσης, αφύπνισης, χαλάρωσης, και δημιουργικής κίνησης, να τις οδηγήσουμε να παρουσιασθούν, με κάθε παραστατικό μέσο: τραγούδι, κουκλοθέατρο, αφήγηση, θέατρο σκιών, χορό, μαριονέτες, γενικά όλα τα είδη performance, σε αλλοδαπούς που γνωρίζουν ελάχιστα ή καθόλου την ελληνική γλώσσα.[18]

   Ο αφηγητής εξελίσσεται ή βελτιώνεται με το πέρασμα του χρόνου. Αυτές είναι σχετικές έννοιες, δηλ. δεν είναι σίγουρο ότι ένας αφηγητής βαδίζει προς το καλύτερο. ΄Ισως μάλιστα να επέρχεται, από πλευράς του, κορεσμός, κόπωση ή αδιαφορία. Σε αυτές τις περιπτώσεις καλό είναι να αποχωρεί, προσωρινά ή μόνιμα, από την ενεργό «δράση».

Λέξεις στα παραμύθια	Μηδενική συχνότητα	Ελάχιστη συχνότητα	Μερική συχνότητα	Μεγάλη συχνότητα	Μέγιστη συχνότητα
Αγαπώ	–	–	–	–	Ναι
Πεινώ	–	–	Ναι	–	–
Κυνηγώ	–	Ναι	–	Ναι	–
Ζηλεύω	–	–	Ναι	–	–
Κοιμάμαι	–	–	Ναι	–	–
Πολεμώ (με κάθε τρόπο)	–	Ναι	–	–	–
Ονειρεύομαι	–	–	–	Ναι	–
Δίνω εντολές-Προστάζω	–	Ναι	Ναι	–	–
Εύχομαι – δίνω ευχές	–	–	–	–	Ναι

Πίνακας 2 – Πενταβάθμια κλίμακα: 0= μηδενική συχνότητα – 5= προτεινόμενη μέγιστη συχνότητα.
Βασικές λέξεις-ρήματα στα παραμύθια που βοηθούν στην ευρύτερη κατανόηση της ελληνικής γλώσσας και ενδεδειγμένο ποσοστό χρήσης τους από γηγενείς αφηγητές. Πηγή: Φύλλα Παρατήρησης εισηγητών κατά τη διάρκεια αφήγησης παραμυθιών.

    Με βάση τον Πιν. 2,λαμβάνουμε ως δεδομένο ότι λέξεις όπως «αγαπώ» ή «εύχομαι» βοηθούν στην καλύτερη κατανόηση των παραμυθιών από αλλοδαπούς ή ΄Ελληνες (ίσως διότι είναι δυο έννοιες που, χάρις στην απλότητά τους, γίνονται άμεσα κατανοητές). Αντιθέτως, έννοιες-λέξεις όπως «κυνηγώ», «πολεμώ» ή «δίνω εντολές» είναι καλό να αποφεύγονται κατά την αφήγηση, είτε διότι είναι «σκληρές» -οι δυο πρώτες- είτε διότι είναι δύσκολες τόσο κατά την λεκτική εκφορά τους, όσο και κατά την κινησιολογική τους αναπαράσταση.       

3. Μεθοδολογία

3.1. Δείγμα

Το δείγμα της έρευνάς μας ήταν 185 (ογδόντα πέντε) αφηγητές, οι οποίοι κατηγοριοποιήθηκαν ως εξής: α. φοιτητές στα μαθήματα «Θεατρική Αγωγή» και «Δραματοποίηση», κατά τα έτη 2006-20, στο Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας, συνολικά 173 (εκατόν εβδομήντα τρεις) σε αριθμό. β. επαγγελματίες αφηγητές σε θεατρικούς χώρους, φεστιβάλ, πολιτιστικούς χώρους ή στην τηλεόραση, συνολικά 8 (οκτώ) σε αριθμό. Χρησιμοποιήσαμε τη μέθοδο της Παρατήρησης αφηγητών παραμυθιών, ενώ πολύτιμο υλικό απετέλεσαν και οι ερωτήσεις και οι επεμβάσεις των φοιτητών τους στα μαθήματά τους, κατά τις περιόδους 2014-20. Οι παρατηρήσεις τους κατεγράφοντο σε ειδικά έντυπα και ταξινομήθηκαν-επεξεργάσθηκαν κατά το πρώτο εξάμηνο του 2021. Η μέθοδος της Παρατήρησης είναι μια επιστημονική τεχνική για την εξαγωγή ασφαλών συμπερασμάτων και αποτελεσμάτων, που εξασφαλίζουν πρωτότυπα κείμενα σε ένα συγγραφικό κόσμο που δεν χαρακτηρίζεται από πρωτοτυπία.[19]

    Οι αλλοδαποί ακροατές παραμυθιών ήταν εκείνοι οι φοιτητές του ανωτέρω Παιδαγωγικού Τμήματος που δεν έχουν καλή γνώση της ελληνικής γλώσσας και που ανέρχονται στο ποσοστό 16 % του συνόλου των φοιτητών. Αυτοί οι φοιτητές υπήρξαν το δείγμα εκείνο που μας βοήθησε να προχωρήσουμε σε συγκρίσεις ανάμεσα σε φοιτητές γνώστες της ελληνικής και σε φοιτητές μη-γνώστες (σε πλήρη βαθμό). Αξίζει να σημειωθεί ότι ακόμη και οι γηγενείς φοιτητές έχουν δυσκολίες στην κατανόηση πολλών εννοιών, όχι μόνο στα παραμύθια, αλλά και στα υπόλοιπα μαθήματά τους. Τούτο οφείλεται στην ελλιπή εκπαίδευση που έλαβαν στην διάρκεια των σπουδών τους στην πρωτοβάθμια και την δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

    Παράλληλα μελετήθηκαν βιβλία που περιέχουν θεατρικές έννοιες υπόδυσης ρόλων θεάτρου,[20] ενώ ένα ειδικό βάρος δόθηκε από τους συγγραφείς στην καταγραφή πολλών εξωγενών στοιχείων, όπως ο περιβάλλων χώρος, ο αριθμός και η χωροταξική κατανομή των θεατών στον εν γένει χώρο, η διάρκεια της ανάγνωσης ή αφήγησης, κ.ά.

    Τέλος, με βάση τις παρατηρήσεις μας κατασκευάσθηκαν 3 (τρεις) πίνακες, ο πρώτος με βάση γνωστά παραμύθια και τις πιθανότητες να γίνουν αυτά κατανοητά από αλλοδαπούς μαθητές, ο δεύτερος με βάση λέξεις-ρήματα στα παραμύθια που βοηθούν στην ευρύτερη κατανόηση της ελληνικής γλώσσας -με ενδεδειγμένο ποσοστό χρήσης τους από γηγενείς αφηγητές- και ο τρίτος με βάση την εκφραστικότητα σώματος και γλώσσας που πρέπει να χρησιμοποιούνται από τον εκάστοτε αφηγητή για παρουσίαση παραμυθιών, συγκριτικά για ΄Ελληνες και αλλοδαπούς.

 3.2. Ερευνητικά εργαλεία

    Τα ανωτέρω συνδυάστηκαν με τις επιδόσεις στις αφηγήσεις των φοιτητών των δυο συγγραφέων κατά την περίοδο 2014-21, οι οποίες κατεγράφοντο σε ειδικά Φύλλα Παρατήρησης. Αυτά τα δεδομένα απετέλεσαν ένα δυναμικό εργαλείο ανάλυσης και σύγκρισης που υποβοήθησε όλη τη συλλογιστική στην σύνταξη του παρόντος άρθρου.

     Αξίζει να σημειωθεί ότι οι γραπτές και προφορικές πηγές -συνεντεύξεις- σχετικά με το θέμα αυτό στον ελληνικό εκπαιδευτικό και συγγραφικό χώρο είναι εξαιρετικά ισχνές, κάτι που μας ανάγκασε να βασισθούμε σε παράπλευρες βιβλιογραφικές αναφορές, αλλά και να κάνουμε ιδιαίτερους προσωπικούς συλλογισμούς στο ζήτημα αυτό, με βάση τις προαναφερθείσες παρατηρήσεις μας.

3.3. Τρόπος ανάλυσης ερευνητικών δεδομένων

4. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

4.1. Στοιχεία  προετοιμασίας

Σύμφωνα με τα Φύλλα Παρατήρησης, ένας αφηγητής πρέπει να διαθέτει ένα πλούσιο ρεπερτόριο παραμυθιών και να δουλεύει διαρκώς πάνω σε αυτά, με γνώμονα το ποια είναι κατάλληλα για άτομα που δεν γνωρίζουν καλά τη ελληνική γλώσσα. Βρίσκει το υλικό αυτό σε βιβλιοθήκες και βιβλιοπωλεία, αλλά και στο διαδίκτυο. Λόγω της πληθώρας των υπαρχόντων παραμυθιών οφείλει να κάνει μια σοβαρή και προσεγμένη  επιλογή, ειδικά στις περιπτώσεις όπου το ακροατήριό του είναι μη γηγενείς μαθητές. Δεν αρκεί να επιλέγει μόνο με βάση την εποχή -π.χ. Χριστουγεννιάτικα το Δεκέμβριο- αλλά και με βάση το αναμενόμενο, κάθε φορά, ακροατήριό του. Αν σε αυτό υπάρχουν μαθητές π.χ. αραβικής καταγωγής, παραμύθια που μιλούν για την γέννηση του Χριστού θα είναι ακατανόητα. Οφείλει, επίσης, να είναι έτοιμος για ξαφνικές προσκλήσεις για αφήγηση από μικρά παιδιά ή διευθυντές Σχολείων, άρα πρέπει να έχει μια μεγάλη ετοιμότητα, σωματική και ψυχική.[21]

  ΄Εγινε κατανοητό, επίσης, ότι ένας αφηγητής, επίσης, μπορεί να γράφει δικά του παραμύθια. Αν λέει τα δικά του, ίσως να τα διηγείται καλύτερα, όμως οφείλει να προσέχει τι γράφει: όχι χρήση δύσκολων λέξεων, να υπάρχει μια σχετικά εύκολη υπόθεση, σύντομες φράσεις και σκέψεις. Καλό θα ήταν να τα πρότεινε πρώτα σε ψυχοπαιδολόγους, ώστε να του δίνουν κάποιες συμβουλές ώστε να μην κάνει κακό στην ψυχή των αλλοδαπών μαθητών.

  ΄Οσον αφορά την τεχνική προετοιμασία, ένας αφηγητής οφείλει να κάνει πρόβες στον καθρέπτη ή/και στο μαγνητόφωνο, ώστε να ακούει/βλέπει τον εαυτό του και να βελτιώνεται σταδιακά.[22] Τέλος, είναι καλό να παρακολουθεί -ώστε να σχολιάζει/αναλύει- άλλους αφηγητές, με στόχο να υπάρχει μια διαρκής αλληλο-πληροφόρηση και αλληλεπίδραση. Αυτό απαιτεί μια καλή οργάνωση από πλευράς όλων των αφηγητών παραμυθιών, σε επίπεδο ανθρώπινο, καλλιτεχνικό, αλλά και συνδικαλιστικό, ώστε να υπάρχει μια διαρκής διεπαφή όλων.

4.2. Εκφορά του λόγου – κινήσεις σώματος

΄Ενας αφηγητής οφείλει να ασχοληθεί με το πόσοι και ποιοι είναι οι τρόποι εκφοράς του λόγου, ήτοι τι σημαίνει «αυξομειώνω τη φωνή μου», «παίρνω ανάσες», «κρατάω την αναπνοή μου» ή «κάνω κρατήματα (παύσεις)».[23] Σημαντικό ζήτημα, εδώ, είναι η ταχύτητα του λόγου, σε σχέση με το εκάστοτε ακροατήριο και την ειδική αντιληπτικότητά του: για ακροατές/θεατές με ελάχιστη γνώση της ελληνικής γλώσσας είναι καλό να χρησιμοποιείται μια μικρή ταχύτητα, η οποία να αυξάνεται όσο αυτοί κατανοούν σταδιακά τα όσα λέγονται, σε μακρόχρονη σειρά αφηγήσεων.

   Τα συναισθήματα εντός των παραμυθιών «μεταφράζονται» από τους αλλοδαπούς ακροατές πιο εύκολα νοερά στην γλώσσα τους, διότι μεσολαβούν κινήσεις των αφηγητών, όπως συμβαίνει στη μέθοδο της Δραματοποίησης και πιο συγκεκριμένα στην Τεχνική του Μανδύα του Ειδικού.[24]

    Οι κινήσεις του σώματος -χέρια, πρόσωπο, κορμί- παίζουν ένα σημαντικό ρόλο στην κατανόηση των παραμυθιών από μη γηγενείς μαθητές. Συμπληρώνουν τα εκφερόμενα και τονίζουν τυχόν άγνωστες λέξεις ή εκφράσεις, σε επίπεδο δραματοποίησης, η οποία είναι μια εξόχως δυναμική τεχνική απόδοσης λόγου.[25]

	Διακυμάνσεις φωνής	Κίνηση χεριών	Κινήσεις σώματος	Εκφράσεις προσώπου
Αφήγηση παραμυθιού σε ελληνόγλωσους	4	3	2	3
Αφήγηση παραμυθιού σε ξενόγλωσσους	5	4	5	4

Πίνακας 3 – Πενταβάθμια κλίμακα: 0 = μηδενική χρήση – 5 = μέγιστη χρήση.
Πηγή: Φύλλα Παρατήρησης εισηγητών κατά τη διάρκεια αφήγησης παραμυθιών σε ελληνόγλωσσους ακροατές / αναγωγή σε ξενόγλωσσους – 2019-20.

Όπως παρατηρούμε στον Πιν. 3, όταν πρόκειται για ελληνόγλωσσους δεν είναι αναγκαίο να κάνουμε υπερβολικές κινήσεις χεριών ή σώματος, ενώ το αντίθετο συμβαίνει σε αλλοδαπούς, οι οποίοι έχουν ανάγκη να βλέπουν τέτοιες κινήσεις για να κατανοούν καλύτερα το παραμύθι. Η όλη εκφραστικότητά μας πρέπει, γενικώς, να είναι αυξημένη όταν λέμε παραμύθια σε ξενόγλωσσους.

4.3. Ποσότητα δεδομένων

    Σαφώς είναι καλύτερο να λέμε λίγες, σχετικά, λέξεις, ώστε να ωθούμε τον μη γηγενή ακροατή να αναπτύξει την φαντασία του. Εδώ υπάρχει μια λεπτή ισορροπία που πρέπει να βρεθεί και να τηρηθεί από την πλευρά του αφηγητή. Οι μακροσκελείς αφηγήσεις και οι φλύαρες περιγραφές κουράζουν τους ακροατές. Οι μικρότερης διάρκειας, τους ωθούν να σκεφτούν παραπάνω από το κανονικό. Να φανταστούν πρόσωπα και πράγματα, να πλάσουν ένα δικό τους «κόσμο», να ονειρευτούν.[26] Ταυτόχρονα γνωρίζουμε ότι οι πολλές λεπτομέρειες π.χ. χρώματα ρούχων ή κινήσεις σώματος των ηρώων, περιορίζουν την φαντασία των παιδιών.[27]

     Δραματουργικά μιλώντας, μπορούμε να λέμε λεπτομέρειες ή να αφηγούμαστε μικρές, ασήμαντες, πράξεις μόνο όταν αυτές έχουν σύνδεση με τα επόμενα και παίζουν κάποιο ρόλο στην συνέχεια, διότι, διαφορετικά, δεν έχει νόημα να τις λέμε.

4.4. Η πλευρά των ακροατών-θεατών

4.4.1. Οκτώ διαφορετικές «νοημοσύνες»

    Κατά τη διάρκεια της αφήγησης ενός παραμυθιού απαιτούνται και καλλιεργούνται τα περισσότερα, αν όχι όλα, είδη νοημοσύνης του παιδιού, τα οποία είναι τα ακόλουθα:[28]

1. γλωσσική ή λεκτική νοημοσύνη
2. μουσική / ρυθμική
3. σωματική / κιναισθητική
4. συναισθηματική ή διαπροσωπική
5. ενδοπροσωπική
6. χωρική
7. φυσιογνωστική
8. λογική / μαθηματική

   Εννοείται ότι ο αφηγητής πρέπει να έχει αφομοιώσει και κατακτήσει -για τον ίδιο του τον εαυτό- όλες τις ανωτέρω νοημοσύνες σε ικανοποιητικό βαθμό πριν προβεί σε οιαδήποτε αφήγηση, ώστε να μεταφέρει σωστά στα μικρά παιδιά αυτά που περιγράφονται ανωτέρω.[29]

   Η αφήγηση -ή και ανάγνωση- παραμυθιών βοηθά κυρίως τους μη γηγενείς μαθητές ήτοι αυτούς που δεν ξέρουν να διαβάζουν. Κατά συνέπεια, εξετάζουμε την περίπτωση να χωρίζουμε τους αλλόγλωσσους ακροατές παραμυθιών σε ομάδες, ανάλογα με την ικανότητα να κατανοούν όσα ακούν, αλλά και σύμφωνα με το ποια παραμύθια είναι κατάλληλα για το επίπεδο γνώσης της ελληνικής που κατέχουν.

4.4.2.  Ευστροφία

Είναι δεδομένο ότι μπορούμε να καταλάβουμε αν ένας μη γηγενής μαθητής είναι εύστροφος από το πόσο επεμβαίνει στην αφήγηση -ή και την δράση- με ερωτήσεις ή κινήσεις ή, ακόμη και, υποδείξεις. Αν ένας μαθητής είναι τέτοιου επιπέδου σε αφηγήσεις παραμυθιών, έχει πολλές πιθανότητες να είναι το ίδιο και στην υπόλοιπη ζωή του.[30] Σε πολλά επίπεδα ή μορφές της ζωής του θα το δείξει αυτό: επάγγελμα, οικογένεια, εξέλιξη, επιτυχίες ή αποτυχίες κάθε είδους, κοινωνική ζωή. Είναι, ωστόσο, πιθανό να μην αντιλαμβάνονται όλοι οι αλλοδαποί μιας ομάδας με τον ίδιο τρόπο τα περιεχόμενα ενός παραμυθιού, άρα οφείλουμε να βρίσκουμε τις διαφορές ευφυϊας και να προσαρμοζόμαστε ανάλογα.[ΣΓ1] 

5. Συμπεράσματα

Η τέχνη της αφήγησης αποτελεί ένα πολύ καλό «εργαλείο» εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας, όπως η ελληνική, από αλλοδαπούς. Τα περισσότερο γνωστά παραμύθια, ακριβώς επειδή είναι ευρέως διαδεδομένα παγκοσμίως, αποτελούν ένα εξαιρετικό παιδαγωγικό «όχημα» για την διδασκαλία μιας κουλτούρας ή γλώσσας. Η γνώση του θέματος των παραμυθιών από τους μη γηγενείς, συνοδευόμενη από αντίστοιχες κινήσεις εκ μέρους των αφηγητών, οδηγεί σε μια πιο γρήγορη εκμάθηση λέξεων και εννοιών. Παράλληλα, γνωρίζουμε ότι οι τεχνικές αφήγησης παραμυθιών είναι ποικίλες και απαιτητικές, άρα οι αφηγητές οφείλουν να (αυτό-)εκπαιδεύονται θεωρητικά και πρακτικά, ανεξάρτητα από το αν θα στοχεύουν σε αλλόγλωσσους ή ΄Ελληνες ακροατές. Κατ’ αυτή την έννοια και σύμφωνα με τα ανωτέρω, ένας αφηγητής οφείλει να μελετήσει τόσο τα εξωτερικά -διάρκεια, χώρος αφήγησης, κ.ά.- όσο και τα εσωτερικά στοιχεία (δραματουργική δομή) ενός παραμυθιού, προκειμένου να τα επεξεργασθεί, ώστε να προσελκύσει την προσοχή των αλλόγλωσσων ακροατών-θεατών του. Ταυτόχρονα, θα πρέπει να βελτιώνεται διαρκώς στην κίνηση και την εκφορά του λόγου, αλλά και να παρακολουθεί και αναλύει άλλους αφηγητές, με στόχο να υπάρχει μια διαρκής αλληλο-πληροφόρηση και αλληλεπίδραση.

Βιβλιογραφία

Α. Ελληνική

   – Γαργαλιάνος, Σ. (2020), Θεατρική Αγωγή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.

   – Γαργαλιάνος, Σ. (2021), Φύλλα Παρατήρησης, ΠΤΝ – ΠΔΜ, 2014-2021.

– Γκόλια, Δ. (2021), Η δραματοποίηση στις διαπολιτισμικές διδακτικές προσεγγίσεις στις Τάξεις Υποδοχής των Δημοτικών Σχολείων της Πάρου, Διπλωματική Εργασία στο Διακρατικό Διαπανεπιστημιακό Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Ψυχοπαιδαγωγικές, διδακτικές και διαπολιτισμικές προσεγγίσεις στις Ανθρωπιστικές Επιστήμες», Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης.

– Κοσμά, Γ-Μ. (2020), Θεατρικές μέθοδοι και η διδακτική αξιοποίησή τους στη διδασκαλία της αγγλικής ως ξένης γλώσσας στο δημοτικό σχολείο: το παράδειγμα του Μανδύα του Ειδικού, Διδακτορική διατριβή, Δ.Π.Θ, Αλεξανδρούπολη.

            – Μουχτούρη, Α. (2020), Παρατήρηση. Ένα εργαλείο γνώσης του κόσμου. Αθήνα: Παπαζήσης.

   – Pavis, P. (2006), Λεξικό του Θεάτρου, (μτφρ.) Α. Στρουμπούλη. Αθήνα: Gutenberg.

   – Σέξτου, Π. (2007), Πρακτικές εφαρμογές θεάτρου στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Καστανιώτης.

– Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, Μ. (2020), Ενσωματώνοντας τις Τέχνες στην εκπαίδευση. Αθήνα: Πεδίο.

– Τσατσαρώνη, Σ. (2021), Τεχνικές αφήγησης παραμυθιών. Σεμινάριο στο Πολυχώρο Rehub. Θεσσαλονίκη, 18-10-21.

– Τσίγγου, Σ. (2021), Τεχνικές αφήγησης παραμυθιών. Σεμινάριο στο 1^ο Διαδικτυακό Φεστιβάλ Αφήγησης Παραμυθιών. Θεσσαλονίκη-Φλώρινα.

– Τσολακίδης, Ε. (2019). Υποκριτική. Από την Θεωρία στην Πράξη. Αθήνα: Ιων

Β. Ξενόγλωσση

– Gardner, H. (2011), Frames of Mind. The theory of multiple intelligence and the arts. New York: Basic Books.

– Grosset-Bureau & Christophe, S., (2002), L’expression théâtrale au Cycle-3. Paris: Bordas.

– Heril, A., Megrier, D. (2001), Etrainement à l’improvisation théâtrale. Paris: Retz.

   –  Landier, J-C, & Barret, G. (1999), Expression dramatique. Théâtre. Paris: Hatier.

   – Legrand, M. (2004), Sortir au théâtre à l’école primaire. Paris: Hachette.

– Mayesky, M. (2012), Creative Activities for Young Children. Wadsworth: Cengage Learning.

– Quentin, G. (2004). Enseigner avec aisance grâce au théâtre. Lyon: Chronique Sociale

---

[1] Γκόλια, Δ. (2021), Η δραματοποίηση στις διαπολιτισμικές διδακτικές προσεγγίσεις στις Τάξεις Υποδοχής των Δημοτικών Σχολείων της Πάρου, Διπλωματική Εργασία στο Διακρατικό Διαπανεπιστημιακό Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Ψυχοπαιδαγωγικές, διδακτικές και διαπολιτισμικές προσεγγίσεις στις Ανθρωπιστικές Επιστήμες», Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, σελ. 12.

[2] Quentin, 2004, σελ. 98.

[3] Γαργαλιάνος, Σ. (2020), Θεατρική Αγωγή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη, σελ. 74

[4] Legrand, M. (2004), Sortir au théâtre à l‘ecole primaire. Paris: Hachette, σελ. 21.

[5] Landier & Barret, ό.π., σελ.65.

[6] Pavis, ό.π., σελ. 63.

[7]Landier & Barret, ό.π., σ.σ. 67, 223.

[8] Heril, A., Megrier, D. (2001), Etrainement à l’improvisation théâtrale. Paris: Retz, p. 87.

[9] Heril & Megrier, 2001, p. 10

[10] Landier & Barret, ό.π., σελ. 67.

[11] Pavis, P. (2006), Λεξικό του Θεάτρου, (μτφρ.) Α. Στρουμπούλη. Αθήνα: Gutenberg, σσ. 62-64.

[12] Γαργαλιάνος, ό.π., σελ. 75.

[13] Γκόλια, ό.π., σελ. 13.

[14] Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, Μ. (2020), Ενσωματώνοντας τις Τέχνες στην εκπαίδευση, Αθήνα: Πεδίο, σελ. 118.

[15] Grosset-Bureau & Christophe, S., (2002), L’expression théâtrale au Cycle-3, Paris: Bordas, σελ. 19.

[16] Pavis, ό.π., σελ. 63.

[17] Landier, J-C, & Barret, G. (1999), Expression dramatique. Théâtre, Paris: Hatier, σελ. 109.

[18] Τσίγγου, Σ. (2021), Τεχνικές αφήγησης παραμυθιών. Σεμινάριο στο 1^ο Διαδικτυακό Φεστιβάλ Αφήγησης Παραμυθιών. Θεσσαλονίκη-Φλώρινα. 29-5-21.

[19] Μουχτούρη, Α, (2020), Παρατήρηση. Ένα εργαλείο γνώσης του κόσμου. Αθήνα: Παπαζήσης, σελ. 26.

[20] Τσολακίδης, Ε. (2019). Υποκριτική. Από την Θεωρία στην Πράξη. Αθήνα: Ιων, Pavis, P. (2006). Λεξικό του θεάτρου. Αθήνα: Gutenberg.

[21] Pavis, ό.π., σσ. 65-66.

[22] Τσίγγου, ό.π.

[23] Γαργαλιάνος, ό.π., σελ. 78.

[24] Κοσμά, Γ-Μ. (2020), Θεατρικές μέθοδοι και η διδακτική αξιοποίησή τους στη διδασκαλία της αγγλικής ως ξένης γλώσσας στο δημοτικό σχολείο: το παράδειγμα του Μανδύα του Ειδικού, Διδακτορική διατριβή, Δ.Π.Θ, Αλεξανδρούπολη, σελ. 77.

[25] Heril & Megrier, ό.π., σελ. 80.

[26] Heril, A., Megrier, D., ό.π., σελ. 9.

[27] Pavis, ό.π., σελ. 370.

[28] Gardner, H. (2011), Frames of Mind. The theory of multiple intelligence and the arts. New York: Basic Books.

[29] Landier & Barret, ό.π., σελ. 192.

[30] Legrand, ό.π., σελ. 110.

---

 [ΣΓ1]

Directing in Theatre: Its interaction with social phenomena

in terms of time and pace

Stamatis Gargalianos               

Associate Professor – University of Western Macedonia                 

Dimitra Tsiaka

Director in Secondary Education in the Prefecture of Fthiotida

Abstract

In this article, we attempt to analyse the directing of 9 (nine) theatrical plays that were staged in Greece, in the period 2013-19. The analysis examined the internal time of the plays, and in particular the element of pace / rhythm.

    Every play contains rhythms that determine its evaluation by both audience and critics. The pace of the events unfolding on stage affects not only the way they will be perceived, as well as accepted by the audience, but also determines their direct or indirect relationship with the play script and their stage-interpretive performance. At the same time, life itself contains rhythms, which affect all beings that move in various ways and which, in turn, affect every form of theatrical act.

     Concepts such as the actors’ kinesiology and speech utterance pace, the slow or fast music accompaniment -and the reasons for its use on stage- and the alternation of sets and lighting during a play are all analysed here, as intrinsic and dominant elements of a play.

      The rhythm existing in gazes and silences is also analysed, as it is inherent in directing, and characterises, as well as influences the entire dramatic and directing process.

     Finally, a comparison is made between the different rhythms in which a particular play script can be performed. This comparison aims to determine pace suitability for a play script, as well as the relationship between an adequate rhythm and the contentment of audience and critics.

Keywords: Direction, Rhythm / Pace, Actor, Time, Society, Art

Methodology

For the purposes of this study, we analysed the 9 (nine) plays that were staged or presented in the Greek theatrical landscape during the period October 2013 –May 2019. This period was selected because, in these 6 (six) years, the following plays contained time and pace elements that were very relevant to our research. 

These were: “Immortality”, directed by Christos Dimas, at the “Michalis Cacoyiannis Foundation” Theatre; “With Exquisite Music, with Voices”, directed by Sofia Spyratou, at Moni Lazariston – Thessaloniki; “Misanthrope”, directed by Yiannis Chouvardas, at the National Theatre; “Closer-So close”, directed by Petros Zivanos at NTNG; “Mathematics of the Heart”, directed by Nikos Ortetzatos, at Vis Motrix Theatre – Thessaloniki; “Divine Words”, directed by Giorgos Lazanis, on ‘Monday Theatre’ – ΕΤ2 –; “Servant of Two Masters”, directed by Michalis Sionas, at SMS-NTNG; “Shirley Valentine”, directed by Alexandros Rigas, at Aristoteleio Theatre – Thessaloniki; “Miss Chaos”, directed by Antonis Karayiannis at Maiotron Theatre – Thessaloniki.

      For each of them, observation sheets were completed regarding elements of time and pace, such as: the actors’ speech pace, the rhythm of set and costume alternation, the total pace of the play; we also examined these elements’ relation to the play script, as well as the intentions of the director (see Appendix).

      At the same time, we studied theories of theatre directing and semiotics, as these are analysed in texts by Moussinac, Helbo, Pavis, and Ubersfeld, because every object, phrase, action, sound, and lighting on stage are signs pointing to the style, quality or specific significance of a theatrical play.

Part One:  Types of time in theatre

Time in theatre has three dimensions:

a. The time in which the play or events take place (e.g. 1789 or 1821 or the Present)

b. The time referring to play duration (e.g. it lasts 3 hours)

c. The time in which it is performed before an audience (what day, month, year, decade, century)

     Time in theatre also includes the meaning of a play’s rhythm, and therefore the pace of event succession during the development of the plot, namely, when something remarkable happens or is said on stage (Pavis, op cit.: 425).

Pace and combinations of pace in theatre

Consequently, the possible rhythms in theatre are, at the first level of analysis, three:

a. slow pace

b. moderate pace

c. fast pace

      Certainly, there are intermediate grades; nevertheless, here, we are only interested in this principal, preliminary classification. We understand that, in general, there is a pace:

I. in speech utterance,

II. in actor movement,

III. in set alternation,

ΙV. in music,

V. in lighting.

     We admit, therefore, that the possible combinations of a, b, and c with I, II, III, IV, and V are numerous: a rapid speech utterance pace can be combined, as well as balanced by a slow -slow or moderately fast- pace of actor movement on stage.

Important and insignificant phrases-actions in Theatre

In relation to the overall pace, something important is happening or is being said on stage when this act or phrase drastically changes the flow of a play’s plot, and influences (or sets in motion) plot development.

     For instance, the events or phrases that set off the plot are considered important. It is certain that anything else (i.e. not important) does not drive plot development (“Divine Words”, Monday Theatre-ET2-1998). No matter how fast or slow these lines are uttered, the viewers realise that they offer nothing, so they do not consider them in the overall dramatic flow of the play. In this case, both the director and the other creators on stage, especially the actors, have the right to choose a fast rendition of the script, to diminish its importance.

Internal elements of a theatrical play

In parallel with the above, the other internal elements of a theatrical play are examined, namely, initially, the play script and all its intrinsic elements (words, phrases, scenes, punctuation marks, etc.) (Bablet, 2008: 98).

    Every script contains its own “pace”, which differs from the actors’ speech utterance pace (Pavis, op. cit.: 423). In this sense, we evaluate the total internal time of a play, i.e. the pace of the above, both individually and combined.

    An important element of rhythm in a play is the kinesiology of the actors, and particularly the pace in which they walk or move on stage, but also gesture alone or in relation to the script and the other actors. Of course, it is possible to observe a different pace among actors, both within a scene and throughout the entire play (“Servant of Two Masters”, KTHBE, 2019). This differentiation can be the result of the director’s wishes or the actors’ capabilities.

     Another important element of pace is music. Music can be classified as live or recorded. If it is live, then it can -in terms of rhythm- ‘follow’ the actors. If it is recorded, then it is up to the actors to keep up with its pace. Any acceleration or deceleration here represents the most interesting of all examined elements, as it is something “living” and changing, while everything else is stable and fixed.

     Finally, pace is inherent in the alternation of sets and costumes, both within a scene and throughout the play. As a rule, sets change between either scenes or acts. Intermediate changes (within scenes) involve smaller objects, such as accessories, or furniture rearrangement. In addition, costumes alternate between scenes or acts, unless, for dramatic purposes, one or more actors stay in the same costume throughout the play. In general, the alternation of sets and costumes are intrinsic elements of directing, which not only contain their own pace, but are also related to the other elements of directing, which also contain pace (“Shakespeare in Love”, 2018-19- Athens-Thessaloniki). Multiple rhythms in the elements of a play bring an important dimension to the analysis of what we see on stage. It is possible to associate slow and fast pace, in all or individual elements of the play.

    A preliminary conclusion could be that the pace of a theatrical play is directly related to the pace of life itself, to the point that the two rhythms interact and cause corresponding changes in these two phenomena.

Part Two: Types of Pace

Internal-external pace

In order to analyse this dipole, we examine the relationship between the pace of a play and the daily external pace of social life, namely, the pace of people’s movement at work or at home, and the temporal alternation of total phenomena or events that regulate everyone’s life.

    These are the so-called “external influences” on our lives, which are inherent in social life, such as traffic lights, cinema, television, radio, sports, the pace of public transport, street demonstrations, etc., as well as family moments such as conversations between parents and children, the pace of movement at home, etc. To the latter, we add each person’s pace of life, as well as the pace of his own body (pulses, breaths, gait, special gestures, speech pace, etc.). All of the above are “elements” of social life, namely, “transmitters” that convey messages and signals to the art of theatre (Pavis, 2006: 422). In this way, they influence and interact with the elements on stage, which, essentially, acts as their “mirror” (Eco, 1985: 26).

     On the other hand, certainly, the pace of a theatrical play is directly related to the pace of life itself, to the point that the two rhythms interact and mutually bring about corresponding changes in these two phenomena: persons leading a fast-paced life will not be able to “accept” a play that is too slow. Likewise, if the actors in a play speak fast and spectator X understands only his fellow citizens who speak slowly, then he will find it difficult to understand the actors, and might leave the play.

    The fast pace in a director’s life -what he feels, but also what he sees around him- will possibly lead to a fast pace in his directing.  The play script itself might turn out to be an opponent, imposing -indirectly or directly- a pace; the same is true for the actors, especially when they cannot follow what the director advocates in respective issues (Moussinac, 1948: 83).

Speech utterance as a directing pace

Pace in speech utterance can be conceived both as the temporal distance between the words uttered in a sentence by an actor and as the pace of all words uttered in an entire dialogue (or even a large monologue) of a scene or a play (Kowzan, 1992: 29). We also accept that the pace can be fast at the beginning of the play and slow afterwards, without excluding the case of an alternating pace (time distance between words) from one scene to another, from actor to actor, in the same scene or in the same dialogue. These associations render the act of theatre extremely interesting for any scholar studying play scripts or directing. The present reasoning gives a significant perspective to those who are able to go beyond viewing a play in a simple and one-dimensional manner and wish to delve into pace analyses, comparisons, and associations, and by extension, the stage performance of play scripts.

Important phrases or actions

Hence, there are performances in which the heroes, at the beginning of the play script, express some general thoughts that do not concern the central tale (“So close”-“Closer” by Patrick Marber – 2019), and the first important phrase is uttered even fifteen minutes into the play. Thus, such scripts have the disadvantage of a slow dramatic development. A “dry” narration by an actor on stage, as well as the mere utterance of lines that bear no dramatic significance, dictate a fast pace in order to overcome the audience’s boredom (Kowzan, op cit .: 30).

    Another example is the lack of frequent alternation in the action of the overall development of the central tale (“Shirley Valentine” by Willy Russel, Aristoteleio Theatre, 2019 – “Immortality” by Christos Dimas, “M. Kakogiannis Foundation” Theatre). Such a slow pace is combined with the actors’ parallel slow speech utterance pace or their static performance on stage: if the actor speaks slowly and nothing important happens on stage, then the whole spectacle becomes extremely tedious. However, a middle ground equally exists: a slow -at times- speech utterance may be combined with stage acts or dramatic events that, by their mere execution, accelerate the actor’s aforementioned slow pace (“Misanthrope” – National Theatre –  “With Exquisite Music, with Voices” – KTHBE – 2013-14). A middle ground can also be achieved the other way around: a fast speech, combined with the absence of important actions. These combinations are infinite, if we consider the cases of a intermediate pace, as well as the pace of the other elements in a play (sets, music, lighting, etc.).

Part Three: A comparative approach of pace in theatre

At the same time, plays can be compared in terms of pace: a fast pace in a play based on a specific theatrical oeuvre can be compared with the pace of another play based on the same play script. In this case, the question arises as to why a theatrical play script should be performed in two (or more) different rhythms. What dramatic and conceptual goal does a fast or a slow pace of performing the same play script accomplish in terms of dramaturgy?

     Next, the question arises -as an element of a play’s external evaluation- as to which performance is most or best suited for a play script at hand. The notion “best suited” here refers to both audience contentment (see attendance) and the regard for the author’s intentions. Namely: does a play script that is rendered in a fast pace by the actors (according to the director’s wish) become more gratifying to -or better understood by- the viewers? Or, on the contrary, does a slow utterance of speech render it more understandable both in its entirety and in distinct instances, for which a preliminary comparison can be carried out (“Closer”, KTHBE, 2019)? In other words, a slow pace in a play aims to give the audience an opportunity to better understand certain “difficult” concepts of the theatrical play script or adequate time to process them.

Pace in silences and gazes

Silences and gazes constitute an important stage category that is subject to the associations of what we call “pace”. They both have their own pace and largely determine both the overall directorial approach and the interpretation of the play script by the director and the audience. They are subject to the overall directing analysis and give a special “stigma” to the entire stage performance (Pavis, op. cit.: 423).

     The pace in silences can be examined on two levels: a. silences in relation to the entire play script; b. silences in relation to each other (how many silences per sentence, per scene or throughout the play). Silences are often more eloquent than a conversation and can convey a special interpretation to a play script, precisely because the director wants to emphasise certain points. They themselves often “speak” louder than the script itself (“Mathematics of the Heart”, Vis Motrix, 2019).

    The pace in gazes has three levels: a. Pace of eye contact between actors (how many times the actors look at each other during an exchange of lines, a scene or the entire play); b. Pace of gazes between actors and spectators; c. Pace of actors’ gazes directed to the rest of the set on stage or the overall surroundings within the theatre. The frequency of these gazes goes hand in hand with the other stage elements (actors’ speech, set alternation, music, etc.), offering infinite stage combinations, worthy of a detailed analysis in other studies.

     The pace here is not only quantitative, but also qualitative: we study how the actors look at their colleagues on stage, as well as how they relate to spectators (for instance, the case of theatre of alienation), with what intentions, what meaning, etc.

Associations between the pace of speech utterance and other intrinsic elements of a play

The pace of speech utterance can (or sometimes has to) be associated with the other rhythms in a play. Thus, we can say that a performance with a speech utterance pace X can be examined in relation to actor movements and lighting or set alternations, as well as in relation to the key element called “music choice” or “music creation” (“With Exquisite Music, with Voices” – KTHBE – 2013-14).

     Along with the pace of speech utterance, we must study the pace of set alternation. Pace, here also refers to the case where one scene lasts 2’ and the next one lasts 10’. Here, clearly, we have a case of a peculiar play script pace that differs from the other principal ones, and which concerns an intrinsic distinction of pace from one scene to the next, and their sequencing (Kowzan, op cit.: 30). Moreover, here, we study the one-dimensional set in terms of time, namely the set which does not change throughout the play, but is merely partially modified by one or more actors (“Miss Chaos”, Maiotron Theatre, 2019). This is a pace that can only be justified on the grounds of dramaturgy or directorial choice.    

     An important comparative approach is that of associating the pace of different elements on stage, as, for instance, the pace of speech utterance compared to the pace of pauses: if the pauses in speech are frequent and numerous (“Misanthrope” – National Theatre), they contradict the general pace of the entire script delivery and create an interesting contrast, worthy of assessment by critics and directors alike.

The end of pace

Even the point in time which marks the end of the storyline (not the script, but the dramatic plot) of a play is decisive for the analysis of the general pace: the ‘solution’ of problem X may occur right at the end of all speech, but the action on stage may continue for several more minutes, namely, until the director decides to turn off the lights or close the curtain. These directorial choices, combined with a generally slow pace during the entire play, tire both audience and critics, and can render the overall production a failure. On another level, even the slow pace in which the actors (directed by their director, of course) come out for the final bow extends an overall slow pace and a negative sentiment to the play, especially since this bow also represents its finale.

Conclusions

The pace of everyday life is clearly linked to the internal pace of plays being presented on stage. These two paces are strongly correlated, to the point that they go “hand in hand”. Ultimately, theatre constitutes a perpetual “battle” between the demands of a play script and the director’s wishes, in relation to the actors’ desires or capabilities. Here we find the magical “chemistry”, which plants the theatrical “seed”, which bears as fruit the theatrical plays that we -spectators and critics- are called to evaluate and appraise.

     Furthermore, the pace of a play is examined -intentionally or unintentionally- by the spectators. The latter constitute a special category of appraisers, who either accept any kind of pace without objection or react, even by leaving the theatre, when -due to the pace- they do not agree or they do not understand the play script itself or the director’s intentions.

    This entire issue is a distinct aspect of theatre that interests both the artists who bring a play script to life and the spectators who watch it, especially if they are specialised in theatre studies (theatre critics, playwrights, students of Theatre Departments, and other directors in general).

APPENDIX – PLAY OBSERVATION SHEET

Actor speech pace

VERY SLOW – SLOW – MODERATE – FAST – VERY FAST

Actor movements per scene

VERY SLOW – SLOW – MODERATE – FAST – VERY FAST

Actor movements throughout the play

VERY SLOW – SLOW – MODERATE – FAST – VERY FAST

Set alternation pace

VERY SLOW – SLOW – MODERATE – FAST – VERY FAST

Costume alternation pace

VERY SLOW – SLOW – MODERATE – FAST – VERY FAST

Music alternation pace per scene

VERY SLOW – SLOW – MODERATE – FAST – VERY FAST

Music alternation pace throughout the play

VERY SLOW – SLOW – MODERATE – FAST – VERY FAST

Total pace of the play

VERY SLOW – SLOW – MODERATE – FAST – VERY FAST

Association of the above to the play script

……………………………………………………………..

 Director’s intentions in relation to the total pace

……………………………………………………………..

Literature

Viala, A. (2009). Le Théâtre en France. Lille: PUF.

Dort, B. (1986). Théâtres. Paris: Seuil.

Brook, P. (1977). L’ Espace Vide. Paris:  Seuil

Kowzan, T.  (1992). Sémiologie du théâtre. Nathan Université.

Pavis, P. (2006). Theatre dictionary. Athens: Gutenberg.

Eco, U. (1985). Semiotics in Everyday Life.  Thessaloniki: Malliaris-Paideia.

Moussinac, L. (1948). Traité de la Mise en Scène. Paris: L’ Harmattan.

Bablet, D.  (2008). History of Modern directing. Thessaloniki: University Studio Press.

Προτάσεις κάλυψης των αναγκών των μαθητών

Σταμάτης Γαργαλιάνος – Γιώργος Μακρίδης – Δήμητρα Τσιάκα

Περίληψη

    Σε αυτό το άρθρο μελετάται το ζήτημα της έλλειψης μαθημάτων Επαγγελματικού Προσανατολισμού (Ε.Π.) στην ελληνική Εκπαίδευση, καθώς και οι λόγοι που αυτά δεν υπάρχουν. Παράλληλα εξετάζεται η ανάγκη και η χρησιμότητα του αντικειμένου αυτού όχι μόνο στην Εκπαίδευση, αλλά και σε όλη την ελληνική κοινωνία. Διαπιστώνεται ότι όταν δεν υπάρχει Ε.Π. στα ελληνικά Σχολεία, οι απόφοιτοί τους δυσχεραίνονται στο να επιλέξουν το επάγγελμα που ταιριάζει τόσο στις σωματικές, όσο και στις πνευματικές τους ικανότητες, καθώς και στα όνειρα για όλη τους τη ζωή. Το ζήτημα δεν είναι μόνο ποσοτικό αλλά και ποιοτικό, δηλαδή ο τρόπος και η μέθοδος που θα χρησιμοποιηθούν ώστε να παρουσιασθούν τα υπάρχοντα επαγγέλματα εντός των σχολικών αιθουσών με τον καταλληλότερο τρόπο, τέτοιο που θα δώσουν στους εκπαιδευόμενους την επιθυμία να τα προσεγγίσουν, διερευνητικά.

    Κατωτέρω, παρουσιάζονται πίνακες και διαγράμματα που προέκυψαν μετά από μια σημαντική έρευνα στους κόλπους μαθητών Γυμνασίου και Λυκείου σε όλη την Ελλάδα, προκειμένου να αποδειχθεί με ακρίβεια το ανωτέρω έλλειμμα στο πεδίο αυτό.

Λέξεις-κλειδιά: Επαγγελματικός Προσανατολισμός, Παιδεία, Εκπαίδευση, Σχολεία, Μαθητές, Γυμνάσιο, Λύκειο, Σ.Ε.Π.

Εισαγωγή

Τα τελευταία 20 (είκοσι) χρόνια είναι έντονη η απουσία μαθημάτων Επαγγελματικού Προσανατολισμού στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Παράλληλα, εκείνοι που παρακολούθησαν μαθήματα Επαγγελματικού Προσανατολισμού -κυρίως σημερινοί φοιτητές, αλλά και πτυχιούχοι Πανεπιστημίου- πριν αυτά καταργηθούν, δηλώνουν ότι δεν έμειναν ικανοποιημένοι από όσα διδάχθηκαν σε αυτά, ενώ στη συντριπτική τους πλειοψηφία σημειώνουν ότι δεν τους βοήθησαν καθόλου τα συγκεκριμένα μαθήματα στο να διαλέξουν κάποια ειδικότητα ή επάγγελμα. Υπάρχει ισχυρή συσχέτιση μεταξύ του βαθμού ικανοποίησης που είχαν οι μαθητές/φοιτητές από τα μαθήματα Επαγγελματικού Προσανατολισμού, με το βαθμό αποτελεσματικότητας αυτών ως προς τις επιλογές που έκαναν στη ζωή τους.

   Όλη η συλλογιστική μας για τα μαθήματα  Επαγγελματικού Προσανατολισμού  επεκτείνεται και στο επίπεδο της ουσιαστικής λειτουργίας και αποτελεσματικότητας αυτού, εκτός φυσικά από την αναγκαιότητα της παρουσίας του στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Η πλειοψηφία εκπαιδευτικών αλλά και μαθητών/φοιτητών αναζητά περισσότερους από έναν τρόπο διδασκαλίας των μαθημάτων τέτοιου περιεχομένου. Οι βιωματικές ασκήσεις, τα βιντεοσκοπημένα στιγμιότυπα, η δραματοποίηση, οι ομιλίες και οι συναντήσεις με ειδικούς, όπως επίσης και οι επισκέψεις σε επαγγελματικούς χώρους θα αποτελέσουν, κατά σειρά, τις σημαντικότερες προτάσεις τους.

Μεθοδολογία

     Για την εκπόνηση αυτού του άρθρου συντάξαμε ένα ερωτηματολόγιο 25 ερωτήσεων, βασισμένο στην περιγραφική έρευνα και στην μέθοδο SPSS. Ο πληθυσμός του δείγματος διαμορφώθηκε με κριτήριο τις ερευνητικές υποθέσεις της έρευνας ή, αλλιώς, τις υποθέσεις εργασίας, τους «πρωταγωνιστές» της εκπαιδευτικής διαδικασίας με βάση την εμπλοκή τους με το ερευνητικό αντικείμενο, την γρηγορότερη και αποτελεσματικότερη προσέγγισή τους και, τέλος, την εξεύρεση του προσφορότερου και καταλληλότερου τρόπου στο να ανταποκριθούν άμεσα και εύκολα.

     Επίσης ελήφθη σοβαρά υπ’όψιν η δυσκολία διακίνησης και φυσικά συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων εν καιρώ πανδημίας (3^ο τετράμηνο 2020)  και με κλειστές για μεγάλο χρονικό διάστημα τις εκπαιδευτικές δομές. Επομένως, η αποστολή μέσω emails του συνδέσμου (link) με το ερωτηματολόγιο θεωρήθηκε ως ο καλύτερος τρόπος διακίνησης των ερωτηματολογίων, ώστε, αφενός μεν για λόγους ασφαλείας να αποφευχθεί η άμεση επαφή με τους ερωτώμενους και αφετέρου να συμπληρωθούν τα ερωτηματολόγια γρηγορότερα και ευκολότερα.

     Για όλους τους παραπάνω λόγους προτιμήθηκε η δημιουργία ενός ηλεκτρονικού ερωτηματολόγιου, με φιλική ως προς το χρήστη συμπλήρωση των απαντήσεων, αλλά και με ταυτόχρονη αναφορά στη διαχείριση κατά την υποβολή του.

Βασικά αποτελέσματα

Στην ερώτηση εάν διδάχθηκαν Επαγγελματικό Προσανατολισμό ως μαθητές ή φοιτητές, το 70,7% απάντησε αρνητικά, ενώ το 29,3% αυτών απάντησε θετικά (Γράφημα 1).

     Όπως αναμενόταν σημειώθηκε στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση κατά ηλικία (p = 0,000), αλλά και κατά βαθμίδα εκπαίδευσης (p = 0,000). Έτσι μόνο το 2,9% των εκπαιδευομένων μέχρι 18 ετών δήλωσε ότι έχει παρακολουθήσει μαθήματα Επαγγελματικού Προσανατολισμού, όταν το αντίστοιχο ποσοστό γι’ αυτούς που είναι 18 ετών και πάνω είναι 70,8%.

     Η ανάλυση κατά εκπαιδευτική βαθμίδα ξεκαθαρίζει το τοπίο, διότι οι μαθητές και οι μαθήτριες στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο αγνοούν την ύπαρξη Επαγγελματικού Προσανατολισμού, αφού δεν υπάρχει καθόλου στο Πρόγραμμα Σπουδών και κατ’ επέκταση στο ωρολόγιο πρόγραμμά τους (Γράφημα 2).

     Έτσι μόνο το 6,3% των μαθητών λυκείου δήλωσε ότι έχει παρακολουθήσει μαθήματα Επαγγελματικού Προσανατολισμού, όταν το αντίστοιχο ποσοστό για τους φοιτητές είναι 68,1%. Εδώ αξίζει να σημειωθεί ότι μέχρι το 2011 ακόμα και μέσα σε αρκετά λύκεια υπήρχαν Γραφεία Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΓΡΑΣΕΠ), όπου το ρόλο των συμβούλων έπαιζαν εκπαιδευτικοί που είχαν επιμορφωθεί καταλλήλως, κλείνοντας προσωπικά ραντεβού με μαθητές ακόμα και με γονείς προσφέροντας πολύτιμες πληροφορίες, αλλά και διανέμοντας επικαιροποιημένο σχετικό υλικό στους ενδιαφερόμενους.

     Όμως, κατά πόσο δηλώνουν ικανοποιημένοι όσοι μαθητές/φοιτητές παρακολούθησαν μαθήματα Επαγγελματικού Προσανατολισμού; Οι δύο στους τρεις, δηλαδή το 75,4% έμειναν από λίγο έως καθόλου ευχαριστημένοι, μάλιστα το ποσοστό στους   μαθητές/φοιτητές που δεν έμειναν καθόλου ευχαριστημένοι έφτασε το 42,1% (Γράφημα 3). Μόνο το 22,8% δήλωσε αρκετά ικανοποιημένο, ενώ ελάχιστοι ήταν εκείνοι που δήλωσαν από πολύ έως πάρα πολύ ικανοποιημένοι (1,8%). Πάντως τα αγόρια δηλώνουν περισσότερο δυσαρεστημένα από τα κορίτσια, αφού αυτά που δήλωσαν από λίγο έως καθόλου ικανοποιημένα ήταν 83,3%, όταν το αντίστοιχο ποσοστό των κοριτσιών εντοπίσθηκε στο 74,5%.

     Όπως βλέπουμε και στο Γράφημα 4, στο ερώτημα εάν τους βοήθησαν τα μαθήματα Επαγγελματικού Προσανατολισμού στο να διαλέξουν κάποια ειδικότητα ή κάποιο επάγγελμα, μόνο το 11,8% δήλωσε θετικά, ενώ το 88,2% των μαθητών/φοιτητών δήλωσε Όχι.

     Μάλιστα, χωρίς να σημειωθεί στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση κατά φύλο, σε συνδυασμό με την προηγούμενη ερώτηση, ερμηνεύεται η δυσαρέσκεια των αγοριών, αφού μόνο το 5,7% αυτών υποστηρίζει ότι βοηθήθηκε στο να βρει κάποια ειδικότητα ή επάγγελμα, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό των κοριτσιών είναι 13,9%.

     Η παραπάνω εκτίμηση επιβεβαιώνεται και ως προς την ένταση (Γράφημα 5), αφού η πλειοψηφία των μαθητών (55,9%) που παρακολούθησε μαθήματα Επαγγελματικού Προσανατολισμού δήλωσε ότι βοηθήθηκε για τις επιλογές που έκανε από λίγο έως καθόλου. Το 32,4% επεσήμανε ότι βοηθήθηκε αρκετά και μόνο το 11,8% αυτών δήλωσε ότι ο Επαγγελματικός Προσανατολισμός τους βοήθησε από πολύ έως πάρα πολύ για τις επιλογές που έκαναν. Επομένως, οι μαθητές/φοιτητές κρίνουν και εκ του αποτελέσματος, δηλαδή από το κατά πόσο βρήκαν λύσεις και εναλλακτικές διεξόδους στη ζωή τους, από την εμπειρία παρακολούθησης μαθημάτων Επαγγελματικού Προσανατολισμού. Έτσι λοιπόν, δεν αρκεί να σταθούμε στην ανυπαρξία μαθημάτων Επαγγελματικού Προσανατολισμού στο Σχολείο ή το Πανεπιστήμιο, αλλά να επεκτείνουμε την αναζήτησή μας στο κατά πόσο, όταν και όπου λειτουργεί, ικανοποιεί τις υπάρχουσες ανάγκες.

     Από την ανάλυση που κάναμε συσχετίσαμε τον βαθμό ικανοποίησης που είχαν οι μαθητές/φοιτητές από τα μαθήματα Επαγγελματικού Προσανατολισμού, με το βαθμό αποτελεσματικότητας ως προς τις επιλογές που έκαναν στη ζωή τους και διαπιστώσαμε ότι υπάρχει ισχυρή συσχέτιση (r ≤ 0,796). Άρα η αναζήτησή μας θα πρέπει να επεκταθεί και στον τρόπο εφαρμογής των μαθημάτων Επαγγελματικού Προσανατολισμού, ώστε να καταστεί χρήσιμος και ωφέλιμος για τους μαθητές/φοιτητές, αλλά και για την κοινωνία γενικότερα.

Επιθυμίες – προτάσεις των μαθητών Γυμνασίου-Λυκείου

Πώς θα ήθελαν λοιπόν να διδάσκεται ο Επαγγελματικός Προσανατολισμός στην ελληνική εκπαίδευση; Σε μια ερώτηση πολλαπλών επιλογών οι μαθητές/φοιτητές δήλωσαν σε ποσοστό 76% ότι θέλουν να διδάσκεται με βιωματικές ασκήσεις, το 58,1% με δραματοποίηση, το 54,5% με προβολή βίντεο, το 30,5% με εισηγητικές ομιλίες και με συναντήσεις με ειδικούς και ένα 2,4% με άλλους τρόπους (Γράφημα 6). Στους άλλους τρόπους περιλαμβάνονται οι επισκέψεις – ξεναγήσεις σε επαγγελματικούς χώρους και η επιτόπια έρευνα με τη μορφή συνεντεύξεων από επαγγελματίες του χώρου. Η πλειοψηφία των μαθητών (82%) δήλωσε παραπάνω από μια μορφή διδασκαλίας των μαθημάτων και μάλιστα ο συνδυασμός “βιωματικές ασκήσεις – δραματοποίηση – βίντεο” επιλέχθηκε από το 25% αυτών.

     Σε αντίστοιχη ερώτηση στους εκπαιδευτικούς οι βιωματικές ασκήσεις, αποτελούν την πιο δημοφιλή απάντηση, αφού συγκεντρώνουν το μεγαλύτερο ποσοστό με 74,8%, δηλαδή περίπου ίδιο ποσοστό με αυτό των μαθητών/φοιτητών (76%). Η δραματοποίηση στους μαθητές συγκεντρώνει μεγαλύτερο συγκριτικά ποσοστό με 58,1% έναντι 42,4% στους εκπαιδευτικούς. Σημαντική διαφορά εντοπίζεται  στις εισηγητικές ομιλίες και στις συναντήσεις με ειδικούς, όπου οι μαθητές δηλώνουν τον τρόπο αυτό σε ποσοστό 30,5% έναντι των εκπαιδευτικών που προτείνουν αυτόν τον τρόπο σε ποσοστό 9,9%. Αρκετά ενισχυμένη παρουσιάζεται η προβολή βιντεοσκοπημένων στιγμιότυπων και για τους μαθητές/φοιτητές με 54,5% αλλά και για τους εκπαιδευτικούς με 73,5% (Γράφημα 7).

     Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών δήλωσε ότι επηρεάστηκε σημαντικά από την απουσία ή την ελλιπή παρουσία του Επαγγελματικού Προσανατολισμού στο χώρο της εκπαίδευσης. Από την έρευνα στους μαθητές διαπιστώνεται η απουσία μαθημάτων επαγγελματικού προσανατολισμού στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

     Εδώ θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι μαθητές στην Γ΄ Γυμνασίου θα πρέπει να αποφασίσουν σε ποιο τύπο Λυκείου (Γενικό, Επαγγελματικό, Καλλιτεχνικό, κτλ.) θα συνεχίσουν τις σπουδές τους, όπως επίσης οι μαθητές της Α΄ Λυκείου να επιλέξουν ομάδα προσανατολισμού (Ανθρωπιστικών ή Θετικών Σπουδών) για τη συνέχεια στο Γενικό Λύκειο ή κάποιον τομέα για τη συνέχεια στο Επαγγελματικό Λύκειο. Δυστυχώς, αρκετοί γονείς και κηδεμόνες προσπαθούν να καλύψουν περιστασιακά και μάλιστα την τελευταία στιγμή την ανάγκη των παιδιών τους στο τέλος της Γ΄Λυκείου, όταν τα παιδιά φτάνουν στις πανελλήνιες εξετάσεις και τη συμπλήρωση του μηχανογραφικού τους δελτίου, αναζητώντας εναγωνιωδώς Συμβουλευτικά Κέντρα Επαγγελματικού Προσανατολισμού.

     Όμως ακόμα και εκείνοι που παρακολούθησαν μαθήματα Επαγγελματικού Προσανατολισμού (κυρίως φοιτητές) δεν έμειναν ικανοποιημένοι, ενώ, στη συντριπτική τους πλειοψηφία, σημειώνουν ότι δεν τους βοήθησαν καθόλου τα μαθήματα αυτά στο να διαλέξουν κάποια ειδικότητα ή επάγγελμα. Υπήρξε ισχυρή συσχέτιση μεταξύ του βαθμού ικανοποίησης που είχαν οι μαθητές/φοιτητές από τα μαθήματα Επαγγελματικού Προσανατολισμού, με το βαθμό αποτελεσματικότητας αυτών ως προς τις επιλογές που έκαναν στη ζωή τους.

Συμπεράσματα

     Η αναγκαιότητα του Επαγγελματικού Προσανατολισμού σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες γίνεται αρκετά εμφανής και μάλιστα σε κοινωνικές συνθήκες που απαιτούν από τους εκπαιδευόμενους τις απαραίτητες πληροφορίες, γνώσεις αλλά και αποφάσεις για την προσωπική τους πορεία. Η προσαρμογή τους στις σύγχρονες συνθήκες της «κοινωνίας της Γνώσης, της Πληροφορίας και της Τεχνολογίας» προϋποθέτει την απαραίτητη ευελιξία, αλλά και την ύπαρξη εναλλακτικών λύσεων-επιλογών προσαρμοσμένων στις εκάστοτε ιδιαιτερότητές τους.

     Επομένως η αναζήτηση και ο προβληματισμός μας για τον Επαγγελματικό Προσανατολισμό θα  πρέπει να επεκτείνεται και στον τομέα της ουσιαστικής λειτουργίας και αποτελεσματικότητας αυτού, εκτός φυσικά από την αναγκαιότητα της παρουσίας του στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Η πλειοψηφία εκπαιδευτικών και μαθητών/φοιτητών προτείνει περισσότερους από έναν τρόπο διδασκαλίας των μαθημάτων επαγγελματικού προσανατολισμού. Οι βιωματικές ασκήσεις, τα βιντεοσκοπημένα στιγμιότυπα, η δραματοποίηση, οι ομιλίες και οι συναντήσεις με ειδικούς, όπως επίσης και οι επισκέψεις σε επαγγελματικούς χώρους αποτελούν κατά σειρά τις σημαντικότερες προτάσεις τους.

Βιβλιογραφία

Γρόλλιος, Γ. (2011). Προοδευτική εκπαίδευση και αναλυτικό πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Δημητρόπουλος, Ε. Γ. (1994). Σχολικός Εκπαιδευτικός και Επαγγελματικός Προσανατολισμός και Συμβουλευτική. Μέρος Πρώτο. Αθήνα: Γρηγόρης.

Δημητρόπουλος, Ε. & Βρετάκου, Β. & Ράπτη, Α. (1998). Λεξικό όρων Συμβουλευτικής- Προσανατολισμού και Επαγγελματικής ψυχολογίας. Αθήνα: Γρηγόρης.

Κατσαρού, Ε., Τσάφος, Β. (2003). Από την έρευνα στη διδασκαλία. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Αθήνα: Σαββάλας.

Κάτσικας, Χ. (2003). Οδηγός Σπουδών και Επαγγέλματος. ΑΕΙ. Αθήνα: Σαββάλας.

Μάικου, Α. (2010). Ο Θεσμός του Επαγγελματικού Προσανατολισμού και οι Θεσμοθετημένες Δομές Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Δ.Ε. Πάτρα: ΕΑΠ.

Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών–Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ. – Π.Ι.

Δημητρόπουλος, Ε.Γ. (1997). Συμβουλευτική και Επαγγελματική Αγωγή στην Ελλάδα. Μια περιγραφική–αξιολογική παρουσίαση. Στο: Πρακτικά Α΄ Κυπροελλαδικού Συνεδρίου Συμβουλευτικής με θέμα: Συμβουλευτική και Επαγγελματική Αγωγή: Κύπρος – Ελλάδα – Ευρώπη. Λευκωσία.

Κασσωτάκης, Μ. (2001). Η Εφαρμογή του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού στην Ελληνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Παρελθόν, Παρόν και μέλλον. Πρακτικά του Α’ Διεθνούς Συνεδρίου του Ε.Κ.Ε.Π. Στο: Οι εξελίξεις στη Συμβουλευτική και τον Επαγγελματικό Προσανατολισμό στην αυγή του 21ου αιώνα. Αθήνα.

Μαρούδα-Χατζούλη, Α. (1996). Η λήψη αποφάσεων στην εκλογή επαγγέλματος. Στο: Λέσχη των Εκπαιδευτικών. 14.

Crehan, L. (2019). Φυτώρια ευφυΐας. Ένα ταξίδι στα καλύτερα εκπαιδευτικά συστήματα του κόσμου. (μετφρ. Παπαηλιάδη, Μ.). Κρήτη: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης.

Σταμάτης   Γαργαλιάνος – Αναπληρωτής Καθηγητής Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας

Περίληψη

Στο άρθρο αυτό αναλύονται οι τεχνικές οργάνωσης και παρουσίασης, για ευρύ κοινό, εικαστικών εκθέσεων. Μελετώνται εδώ οι βασικές, αλλά και οι εξειδικευμένες ενέργειες που πρέπει να γίνουν ώστε να στηθεί μια έκθεση, ξεκινώντας από την σύλληψη μιας ιδέας, αλλά και από την εξέταση και ανάλυση του πρωτογενούς υλικού, δηλαδή των έργων που πρόκειται να εκτεθούν. Στην προσπάθεια αυτή εξετάζουμε γενικά οργανωτικά και οικονομικά θέματα, όπως το κόστος των υλικών, οι αμοιβές τεχνικών και πάσης φύσεως προσωπικού. Μελετώνται, επίσης, διαφημιστικά και προωθητικά ζητήματα, καθώς και οι προσπάθειες προσέλκυσης του κοινού μέσα από τεχνικές Δημοσίων Σχέσεων. Δεν μας ενδιαφέρει, εδώ, η σχέση του θέματος της έκθεσης με το παρουσιαζόμενο θεατρικό έργο, αλλά οι επί μέρους τεχνικές για την ίδια την έκθεση.

Λέξεις – κλειδιά : Εκθέσεις, Εικαστικά, Θέατρο, Οργάνωση, Διαφήμιση, Μάρκετινγκ

Εισαγωγή

Η οργάνωση εκθέσεων επιτρέπει την επίδειξη μιας σειράς εικαστικών έργων με στόχο την «εξ’ επαφής» εμπειρία του ευρύτερου κοινού με αυτά (Pavis, 2006: 132). Ο χώρος εργασίας -ατελιέ του καλλιτέχνη- δεν είναι πάντοτε το καλύτερο περιβάλλον για επιδείξεις προϊόντων στις τακτικές απόπειρες προσωπικής πώλησης. Η δε διαφήμιση -συνήθως απρόσωπη- δεν μπορεί να αντικαθιστά πάντα την ζωντανή εμπειρία του επιτόπιου ελέγχου της αξίας ενός προϊόντος.

  Οι εκθέσεις έχουν ιδιαίτερη σημασία για τους εικαστικούς. Το μεγαλύτερο όφελος των εκθέσεων είναι η ενδεχόμενη εξοικονόμηση χρημάτων έναντι της προσωπικής διαφήμισης και πώλησης. Οι περισσότεροι οργανωτές εκθέσεων υποστηρίζουν ότι το κόστος τους είναι λιγότερο από το ένα τέταρτο των κάθε είδους εξόδων διαφήμισης και προώθησης. Επίσης οι όχι γνωστοί εικαστικοί θεωρούν ότι με τις εκθέσεις εξοικονομούν χρήματα έναντι της διαφήμισης.

  Αξίζει να σημειωθεί πως οι σύγχρονες εκθέσεις έργων Τέχνης έχουν, τα τελευταία 20 χρόνια, την τάση να «φεύγουν» από τους κλασικούς και γνωστούς χώρους και να οργανώνονται σε «τρίτους»: μπαρ, καφετέριες, κινηματογράφους, βιτρίνες καταστημάτων κλπ.)

Καλλιτεχνικό και οργανωτικό παρελθόν

Μέχρι και πριν λίγα χρόνια, σε πολλές περιπτώσεις συνέβαινε ο καλλιτέχνης να ήταν και ο άνθρωπος που οργάνωνε μια έκθεση, αλλά και την προωθούσε (διαφήμιζε). Στην σύγχρονη εποχή, και χάρις στην ίδρυση Πανεπιστημιακών ή Τεχνολογικών Ιδρυμάτων που σχετίζονται με την Οργάνωση της Τέχνης (Μεταπτυχιακό Παντείου, Μεταπτυχιακό Ε.Α.Π., κ.ά.) οι καλλιτέχνες, πλέον, δεν χρειάζεται να ασχολούνται με το στήσιμο των έργων τους, διότι αυτό το αναλαμβάνουν οι απόφοιτοι των προαναφερθέντων Τμημάτων (Γαργαλιάνος, 2013: 12). Εδώ έχουμε την περίπτωση μιας εξειδίκευσης που είναι άκρως χρήσιμη στην σύγχρονη κοινωνία και που απαλλάσσει τους καλλιτέχνες από επίπονες -ίσως και πολύ απαιτητικές και άγνωστες σε αυτούς διαδικασίες- αφήνοντάς τους να αφοσιωθούν στο καλλιτεχνικό τους έργο. Βέβαια, υπάρχει σαφής διάκριση ανάμεσα στον οργανωτή μιας έκθεσης (ειδικός για το στήσιμό της) και στον άνθρωπο που την διαφημίζει και κάνει τις Δημόσιες Σχέσεις. Ο τελευταίος ονομάζεται «μάρκετερ», από την αγγλική λέξη market, που σημαίνει «Αγορά», υπό την ευρεία έννοια, δηλαδή η Αγορά ισοδυναμεί με όλο τον χώρο των επιχειρήσεων, αλλά και του δυνητικού κοινού.

Διάκριση χώρων

Οι χώροι όπου μια έκθεση μπορεί να στηθεί και όσον αφορά το στοιχείο της ιδιοκτησίας, είναι τριών ειδών:

α. Χώροι που ανήκουν σε έναν ιδιώτη, π.χ. γκαλερί

β. Χώροι δημοτικοί, δηλαδή ανήκοντες σε ένα Δήμο

γ. Χώροι κρατικοί, δηλαδή ανήκοντες σε κρατικούς φορείς, όπως ένα Μουσείο, μια Πινακοθήκη.

΄Ενας οργανωτής εκθέσεων οφείλει να λαμβάνει υπ’ όψιν του το είδος της έκθεσης που αναλαμβάνει να παρουσιάσει και να επιλέγει τον κατάλληλο, από τις ανωτέρω τρεις κατηγορίες, χώρο. Φυσικά εδώ παίζει ρόλο και το οικονομικό ζήτημα, δηλαδή οι απαιτήσεις των ιδιοκτητών ή διαχειριστών του χώρου, οι οποίες ποικίλουν ανάλογα με το σε ποια από τις ανωτέρω κατηγορίες ανήκουν, αλλά και το πόσο γνωστός είναι ο παρουσιαζόμενος καλλιτέχνης (Montana, Charnov, 2009: 122).

  Ετσι, πριν από όλα τα άλλα, πραγματοποιούνται ορισμένες επαφές του καλλιτέχνη ή/και του μάρκετερ με τον ιδιοκτήτη ή υπεύθυνο του χώρου για να συζητηθούν οι τεχνικές ή οικονομικές λεπτομέρειες

Ζήτημα διάρκειας

Ο χρόνος έχει διπλή «διάσταση» στην οργάνωση εκθέσεων: α. ΄Εχουμε τον χρόνο στησίματος και β. τον χρόνο διάρκειας της έκθεσης. Τα δυο αυτά δεδομένα είναι αλληλένδετα, διότι αν ο χρόνος που απαιτείται για να στηθεί μια έκθεση είναι μεγάλος, η ίδια η έκθεση δεν μπορεί, κατά γενικό κανόνα, να είναι μικρής διάρκειας. Αν, τελικά, συμβεί αυτό, θα πρόκειται για μια «απώλεια», διότι τα πιθανά κέρδη δεν θα είναι αρκετά για να καλύψουν το κόστος οργάνωσης, ακριβώς λόγω της ανισομέρειας των δυο διαστάσεων του χρόνου (Pavis, ό.π: 132).

   Υπό αυτήν την έννοια είναι καλό, γενικώς, μια έκθεση να μην είναι μικρή σε διάρκεια. Εδώ απαιτείται, από πλευράς μάρκετερ, μια ειδική διάγνωση για την πιθανή επιτυχία της έκθεσης, ο οποίος θα ορίσει το χρονικό διάστημα με γνώμονα το πόσοι φιλότεχνοι επισκέπτες θα θελήσουν, πιθανόν, να την δουν. Τοιουτοτρόπως δεν θα μείνει κανείς φιλότεχνος παραπονεμένος για το ότι δεν πρόλαβε να την επισκεφθεί λόγω μεγάλης προσέλευσης. Μπορεί όμως να συμβεί το αντίθετο: να μην έχει επιτυχία -έστω κι αν χρειάστηκε μεγάλο διάστημα να στηθεί- και να χρειαστεί να διακοπεί πρόωρα. Στην περίπτωση αυτή οι ιδιοκτήτες του χώρου οφείλουν να έχουν προβλέψει την ύπαρξη και διαθεσιμότητα μιας άλλης έκθεσης για να αντικαταστήσουν την πρώτη έγκαιρα.

Χρόνος έναρξης και λήξης

Οι ημερομηνίες αυτές πρέπει να ανακοινώνονται έγκαιρα και να είναι ακριβείς, ήτοι να τηρούνται με σεβασμό προς τους φιλότεχνους. Το ίδιο πρέπει να συμβαίνει με τις ώρες λειτουργίας. Ένα άλλο ζήτημα είναι οι τυχόν αργίες στη διάρκεια της έκθεσης. Όταν όλοι γνωρίζουν πολύ καιρό πριν ότι μια ή περισσότερες μέρες είναι μη εργάσιμες (εθνικές επέτειοι, κ.ά.) είναι καλό να υπάρχει πρόβλεψη στο συνολικό πρόγραμμα και οι μέρες αυτές να ανακοινώνονται έγκαιρα, ακόμη και στο φυλλάδιο που διανέμεται στους επισκέπτες ή που αποστέλλεται στα Μέσα Ενημέρωσης.

   Παράλληλα, είναι λογικό να φροντίζουμε να υπάρχει περιθώριο για παράταση λειτουργίας ή και επανάληψη σε άλλες χρονικές περιόδους. Αυτά τα δυο θέματα είναι απόφαση που λαμβάνεται από κοινού με τους τρεις βασικούς συντελεστές μιας έκθεσης: καλλιτέχνη, ιδιοκτήτη χώρου και οργανωτή/μάρκετερ.

Πρώτες κινήσεις και επαφές

Για να στηθεί και παρουσιασθεί μια έκθεση αρχικά μελετούμε υπολογίζουμε το υλικό που θέλουμε να εκθέσουμε: ποσότητα, ποιότητα, ποικιλία. Δευτερευόντως, το υλικό που θα εκτεθεί πρέπει να έχει τα εξής στοιχεία:

α. Να είναι πρωτότυπο (να μην έχει εκτεθεί στο κοντινό παρελθόν)

β. Να μην είναι μεγάλο σε όγκο και ποσότητα

γ. Να μην είναι μικρό σε όγκο και ποσότητα.

  Ο μάρκετερ, παράλληλα, έρχεται σε επαφή με τον καλλιτέχνη και συζητά μαζί του όλα τα καλλιτεχνικά και οργανωτικά θέματα. Με τον τρόπο αυτό θέλει να αντιληφθεί τις προθέσεις του, αφού πρώτα τον «καταλάβει» καλλιτεχνικά, δηλαδή το ποιος είναι σαν άνθρωπος και καλλιτέχνης, πού σπούδασε, ποιες οι βασικότερες δημιουργίες του, ποιες άλλες εκθέσεις πραγματοποίησε, αν είχαν αυτές επιτυχία, αλλά και ποιοι είναι οι προσεχείς και απώτεροι στόχοι του (Γαργαλιάνος, ό.π: 45).

Βασικές ενέργειες

Η διαρρύθμιση και κατανομή των χώρων (μια ή περισσότερες διαθέσιμες αίθουσες στην ίδιο εκθεσιακό χώρο) να γίνει κατά τέτοιο τρόπο ώστε να είναι άνετη η παραμονή και κυκλοφορία των επισκεπτών εντός αυτής (έκθεση Van Gogh – Θεσσαλονίκη, Νοέμβριος 2018-Φεβρουάριος 2019). Ιδιαίτερη βαρύτητα πρέπει να δοθεί στους χώρους υγιεινής και φυσικά στον φωτισμό, χρωματισμό, θέρμανση, αερισμό και στη διακόσμηση.

   Οι βασικές ενέργειες που πρέπει να γίνουν είναι οι κάτωθι:

– Εξέταση του χώρου, ήτοι: α. πόσα τετραγωνικά διαθέτει, β. πόσα stands υπάρχουν ή πόσα ωφέλιμα τετραγωνικά τοίχων υπάρχουν διαθέσιμα σε αυτόν. γ. Εξετάζουμε πόση επιφάνεια από όλη τον όγκο των χώρων μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε, δ. από πού εισέρχεται το φως ε. εξετάζουμε αν υπάρχουν επιπλέον stands για τυχόν επιπλέον εκθέματα. Εδώ τίθεται το ζήτημα του να διαπιστώνουμε καθημερινά –με επιτόπιους ελέγχους-  ποια εκθέματα δεν έχουν ενδιαφέρον και να τα αντικαθιστούμε με άλλα, καλύτερα ή πιο ενδιαφέροντα (Montana, Charnov, ό.π.: 151).

Διαμόρφωση του εσωτερικού των χώρων

Πρέπει να υπάρχουν:

– Ειδικές ευχάριστες οσμές στον χώρο

– Ειδική απαλή μουσική (ή σχετική με το θέμα των έργων)

– Ειδικός απαλός φωτισμός (και δυνατός όπου πρέπει)

– Δωρεάν μεταφορά έργων στην οικία ή το χώρο εργασίας αυτών που αγοράζουν. Η συσκευασία θα πρέπει να εξασφαλίζει την ακεραιότητα των έργων.

– ΄Οχι φώτα με κατεύθυνση στα μάτια των αγοραστών

– ΄Οχι υγρασία

– Αν είναι υπαίθριος, να υπάρχει κάλυψη από πιθανή βροχή για την προστασία των  έργων, αλλά και των επισκεπτών.

– Ενδείξεις για τουαλέτες

– Αυτές να είναι καθαρές.

Ειδικές συμφωνίες

Είναι σημαντικό να αναφερθεί εδώ, ότι πρέπει να γίνονται ειδικές συμφωνίες ανάμεσα στον μάρκετερ και τον υπεύθυνο του χώρου, για θέματα όπως:

– Συζήτηση για το ύψος του ενοικίου

– Ποσοστά επί των πιθανών πωλήσεων

– Κλείσιμο αιθουσών

– Συσκευασία των έργων Τέχνης

– Μεταφορά τους εκεί

– Κατασκευή καταλόγου έργων και ορισμός τιμών (Sandhusen, 2010: 44).

Διαφήμιση των θετικών στοιχείων του χώρου στον οποίο εκθέτουμε:

Μέσω των διαθέσιμων ηλεκτρονικών και έντυπων μέσων ενημέρωσης, μπορούμε -και πρέπει- να διαφημίζουμε ότι διαθέτουμε:

     – Air-Condition

     – Βεστιάριο

     – Βιβλιοπωλείο

     – Χώρο φύλαξης παιδιών

Όλα τα ανωτέρω προσδίδουν κύρος τόσο στον εκτιθέμενο καλλιτέχνη όσο και στον οργανωτή της έκθεσης.

Είσοδος στους χώρους

Ο μάρκετερ ενός εικαστικού καλλιτέχνη οφείλει να προβαίνει σε επιμέρους βελτιώσεις εισόδων (πρόσβαση πελατών).

  Για να βοηθήσει, λοιπόν, ένα πιθανό επισκέπτη-αγοραστή να εισέλθει πιο άνετα στον εκθεσιακό χώρο, θα πρέπει:

• Να υπάρχει φωτεινή ένδειξη στους γύρω δρόμους για το που ακριβώς βρίσκεται ο χώρος
• Αυτές οι ενδείξεις να είναι όσο το δυνατόν περισσότερες στη γύρω περιοχή
• Να λειτουργεί σίγουρα μια τηλεφωνική γραμμή κατά την ώρα της λειτουργίας, για κάθε είδους πληροφορίες
• Αν ο χώρος είναι υπόγειος, θα πρέπει να έχουμε τοποθετήσει μπάρες-χειρολαβές δίπλα από τις σκάλες
• Οι σκάλες να μη γλιστρούν
• Να υπάρχουν φωτεινές ενδείξεις στις σκάλες (μικρά λαμπάκια)
• Φυσικά να υπάρχουν ενδείξεις εξόδου
• Να φροντίσουμε ακόμη και για ειδικά μηχανήματα ανάβασης-κατάβασης για ΑμΕΑ

Τα εγκαίνια εκθέσεων και οι opinion leaders

Είναι πολύ σημαντικό να οργανώνονται εγκαίνια με ιδιαίτερη λαμπρότητα και πλήθος κοινού, καλεσμένου με ειδικούς τρόπους (προσκλήσεις, τηλεφωνήματα κλπ.) και με προσπάθεια να έρθουν όχι μόνο δημοσιογράφοι αλλά και οι λεγόμενοι opinion leaders, δηλαδή αυτοί που είναι σε θέση να ενημερώνουν (βλ. παροτρύνουν) πολλούς άλλους πιθανούς δυνητικούς επισκέπτες, σχετικά με την ύπαρξη, αλλά και την ποιότητα της έκθεσης (Γαργαλιάνος, 2013: 98).

   Τα εγκαίνια μπορούν και πρέπει να είναι κάτι το ξεχωριστό, ικανό να προσελκύει ακόμη και περαστικούς με τα όσα αυτοί βλέπουν, ακόμη και από απόσταση μέχρι και 100 μέτρων: φώτα, μουσική, πολλά χρώματα κλπ. Το δε εσωτερικό των γκαλερί πρέπει, εκείνη την ημέρα, να είναι εξόχως λαμπερό, με ειδικούς φωτισμούς, μεγάλη καθαριότητα, και, φυσικά φορέματα ή κοστούμια των οργανωτών φτιαγμένα ειδικά για την περίσταση.

Δικαίωμα εισόδου

Σε περιπτώσεις όπου οι χώροι είναι ιδιωτικοί ή δημοτικοί, δεν τίθεται θέμα θέσπισης εισιτηρίου εισόδου. Αυτό σίγουρα θα συμβαίνει σε Κρατικά Μουσεία ή Πινακοθήκες, ειδικά μάλιστα όταν τα εκθέματα έχουν ένα κόστος μεταφοράς, αλλά και τοποθέτησης στον χώρο. Εδώ υπάρχει και η διαφοροποίηση ανάμεσα στις προθέσεις του καλλιτέχνη και σε εκείνες των ιδιοκτητών ή οργανωτών. Αν ο καλλιτέχνης είναι παγκοσμίως γνωστός και καταξιωμένος, σαφώς και πρέπει να τεθεί ένα δικαίωμα εισόδου. Αντιθέτως, όταν οι καλλιτέχνες είναι άγνωστοι τότε η είσοδος πρέπει, αναγκαστικά, να είναι ελεύθερη.

   Σε ένα τραπέζι, ακριβώς στην είσοδο, μπορούμε να βάλουμε ένα ειδικά διαμορφωμένο έντυπο σε μέγεθος Α4 στο οποίο θα αναφέρονται τα βασικά στοιχεία της έκθεσης (όνομα καλλιτέχνη, εκθέματα, τίτλοι, ονόματα, ίσως αξία του κάθε εκθέματος, τηλέφωνα κλπ.). Αν δεν υπάρχουν τιμές στο έντυπο αυτό, αυτό ίσως να σημαίνει ότι τα εκθέματα δεν πωλούνται, ή ότι ο μάρκετερ θέλει να συνομιλεί με κάθε ενδιαφερόμενο αγοραστή για να ορίζονται καλύτερες τιμές και για τις δυο πλευρές.

Ο φωτισμός

Η κατάλληλη διακόσμηση, θερμοκρασία, φωτισμός κλπ., αποβλέπουν εκτός των  άλλων στη δημιουργία ευχάριστης ψυχικής διάθεσης μεταξύ των επισκεπτών. Ο φωτισμός είναι ένα από τα περισσότερο ευαίσθητα σημεία στη λειτουργία μιας έκθεσης. Μελέτες που έχουν γίνει έχουν αποδείξει ότι 9 στους 10 εργαζόμενους δουλεύουν με ανεπαρκή φωτισμό.

  Είναι ευνόητο ότι η φυσική πηγή φωτισμού δημιουργεί ευνοϊκή ψυχολογική διάθεση στους επισκέπτες, αφού ίσως αναλώνουν αρκετή ώρα μέσα σε μια έκθεση. Το μειονέκτημα της φυσικής πηγής φωτισμού είναι ότι διαφέρει από χώρο σε χώρο και ακόμη από ώρα σε ώρα.

   Όσον αφορά τους υπόλοιπους χώρους, όπως αίθουσα αναμονής, διαδρόμους κλπ., ας μην ξεχνάμε ότι ο φωτισμός αποτελεί ταυτόχρονα και διακοσμητικό στοιχείο. Δεν πρέπει λοιπόν να είναι έντονος και κουραστικός. Καλό είναι να προτιμηθούν απαλοί και πλάγιοι φωτισμοί.

   Στον φωτισμό υπάρχει η διαφοροποίηση του χώρου: κλειστός ή ανοικτός (άρα φυσικά φωτιζόμενος). Αν τα εκθέματα τοποθετούνται σε κλειστό χώρο φροντίζουμε να φωτίζονται κατάλληλα με ειδικό φωτισμό. Αν η έκθεση πραγματοποιείται σε χώρους που το φως του ήλιου εισέρχεται χωρίς εμπόδια (βλ. Μουσείο Ακρόπολης στην Αθήνα), τότε δεν χρειάζεται καμία αντίστοιχη επέμβαση. Εδώ, βέβαια, θα πρέπει να υπάρχει πρόβλεψη για συμπληρωματικό τεχνητό φωτισμό σε περιπτώσεις ημερών που ο ήλιος δεν είναι δυνατός.

Τα χρώματα

Τα χρώματα που διακοσμούν έναν εκθεσιακό χώρο, εκτός από την καλαισθητική τους πλευρά, ασκούν άμεση ψυχολογική επίδραση στους επισκέπτες. Τα βασικά χρώματα (κόκκινο, κίτρινο, μπλε) συνδυάζονται και δημιουργούν άλλα χρώματα, που ενδείκνυνται για το χρωματισμό εκθεσιακών χώρων.

   Η θέση, οι διαστάσεις και το είδος των εκθεμάτων που παρουσιάζονται σε ένα χώρο είναι τα στοιχεία που πρέπει να προσδιορίζουν και το είδος του χρωματισμού, που ταιριάζει περισσότερο σε αυτόν. ΄Ετσι π.χ. το κίτρινο χρώμα χρησιμοποιείται περισσότερο για σκοτεινούς χώρους, ενώ οι ανοιχτές αποχρώσεις του πράσινου είναι περισσότερο ευχάριστες.

Θόρυβοι-μουσική

Οι θόρυβοι στους χώρους εκθέσεων επηρεάζουν δυσμενώς τους επισκέπτες. Δημιουργούν νευρικότητα και γενικά εξασθένιση (Sandhusen, ό.π: 98). Ακόμη δημιουργούν και προβλήματα στην επικοινωνία. Οι θόρυβοι είτε είναι εσωτερικοί (τηλέφωνα, συνομιλίες επισκεπτών κλπ.) είτε είναι εξωτερικοί (κίνηση οχημάτων κλπ.). Η εργασία σε ένα χώρο θορυβώδη είναι φυσικό να δημιουργεί επιπλέον θορύβους, εφόσον κάθε προφορική επικοινωνία απαιτεί να γίνεται σε έναν Α τόνο και οι υπόλοιποι επισκέπτες αναγκάζονται να μιλούν σε έναν τόνο Α + Α. Σε αυτό αποβλέπει και η χρήση, πολλές φορές στους χώρους εκθέσεων, μουσικής. Εννοείται βέβαια ότι στην περίπτωση αυτή η μουσική πρέπει να είναι σε χαμηλό τόνο και ειδικών συνθετών π.χ. Μ. Χατζηδάκι, Γ. Σπανού, Μ. Πλέσσα κ.ά.

Τεχνικές στησίματος

Αν εκθέτουμε φωτογραφίες, καλό είναι αυτές να μην τίθενται στα stands ή τους τοίχους απευθείας, αλλά να επικολλούνται σε κάδρα ή και μεγάλα έγχρωμα χαρτόνια,  ώστε να έχουν ένα χρωματιστό πλαίσιο που να τονίζει την αξία τους αλλά και να προσελκύει το ενδιαφέρον των επισκεπτών.

    Αν μια έκθεση έχει ιστορική διάσταση, είναι καλό οι φωτογραφίες να  τίθενται σε χρονολογική σειρά. Μάλιστα κάθε περίοδος να έχει τα δικά της stands και ίσως το δικό της χρώμα. ΄Ετσι στην άκρη αριστερά τίθεται πρώτο το αρχικό stand με τον τίτλο της έκθεσης  και δεξιά στο τέλος το τελικό, με την σημερινή εποχή.

   Τα τυχόν κείμενα των φωτογραφιών (λεζάντες) καλό είναι να τοποθετούνται στο μέσο ύψος του ανθρώπινου ματιού, ώστε να μην ταλαιπωρούνται επισκέπτες με μέτριο ύψος σώματος ή δυσκολίες στην ανάγνωση.

    Αν οι φωτογραφίες ή οι αφίσες που θέλουμε να εκθέσουμε είναι μικρές οφείλουμε να τις μεγενθύνουμε, ή, τουλάχιστον, να τις τοποθετούμε σε ένα ικανοποιητικό ύψος σε σχέση με το ύψος των οφθαλμών ενός μέσου ανθρώπου.

Ειδικά υλικά στησίματος

Για να στηθεί μια έκθεση πρέπει να διαθέτουμε ορισμένα βασικά υλικά, χωρίς τα οποία δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί το στήσιμο της έκθεσης. Αυτά είναι: Φαρδύ διαφανές ζελοτέιπ – κόλλα (υγρή ή σε στικ) – ψαλίδι – μεζούρα – μια σκάλα ύψους 1,5 έως 2 μέτρων.

Βιβλίο εντυπώσεων

Στο τέλος του διαδρόμου ή σε ένα ορατό σημείο κοντά στην έξοδο της έκθεσης τοποθετούμε ένα τραπέζι και επάνω του βάζουμε ένα βιβλίο εντυπώσεων με στυλό.     

   Το βιβλίο εκθεμάτων και κυρίως όσα γράφονται επ’ αυτού μας βοηθούν στο να γινόμαστε καλύτεροι σε πιθανές μελλοντικές εκθέσεις των ιδίων ή άλλων εκθεμάτων. Οι καλές εντυπώσεις του κοινού μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως διαφημιστικά μέσα για την προσέλκυση δυνητικού μελλοντικού κοινού.

Φωτογράφηση

Με αυτήν καταφέρνουμε να έχουμε αρχειακό υλικό, αλλά και να διαφημίζουμε την έκθεση στα ΜΜΕ και το Διαδίκτυο.

Η φωτογράφηση έχει 2 στάδια:

α. Λαμβάνουμε φωτογραφίες όταν τα stands ή οι τοίχοι είναι άδειοι, δηλαδή πριν στηθεί η έκθεση.

β. Φωτογραφίζουμε τον ίδιο χώρο όταν η έκθεση τελειώνει.

Η διαφοροποίηση του α και του β εδώ σημαίνει ότι μπορούμε να αποδείξουμε το μέγεθος της εργασίας που καταβάλαμε.

Αποκαθήλωση – αποθήκευση

Όταν η έκθεση τελειώνει, οφείλουμε να φροντίζουμε για τα κάτωθι: Προσέχουμε να κατεβάζουμε από τα stands ή τον τοίχο τα εκθέματα με την σκέψη ότι ίσως να επανεκτεθούν. ΄Ετσι το μυαλό μας είναι στραμμένο στα εξής:

– Αν έχουμε κολλήσει με φαρδύ ζελοτειπ τα χαρτόνια, αυτά να βγαίνουν με ήπιο τρόπο ώστε να μην σχισθούν τα εκθέματα.

– Όταν κατεβαίνουν, τα βάζουμε σε μεγάλες κούτες ή σακούλες με την ίδια σειρά που τοποθετήθηκαν ώστε να επανεκτεθούν με ταχύτητα και εύκολα. Επ’αυτών γράφουμε το θέμα της ομάδας των φωτογραφιών ή -γενικότερα- εικόνων που υπάρχει σε αυτές.

– Αυτές οι κούτες πρέπει να αποθηκεύονται με προσοχή και σε μέρη χωρίς υγρασία ή κίνδυνο πυρκαγιάς.

Συζήτηση-Συμπεράσματα

Μια έκθεση έργων Τέχνης είναι μια διαδικασία αρκετά επίπονη, αλλά και ενδιαφέρουσα, τόσο από καλλιτεχνικής, όσο και από οικονομικής και κοινωνικής άποψης. Δημιουργεί και προκαλεί το ενδιαφέρον των φιλότεχνων, ενώ προσδίδει μια δυναμική διάσταση σε ένα θεατρικό εγχείρημα. Συμπληρώνει κατάλληλα μια παράσταση εντός ενός Σχολείου, αρκεί να στήνεται από τους κατάλληλους ειδικούς και όσους έχουν μια πραγματική αγάπη, αλλά και γνώση επί του θέματος. Αυτοί μπορεί να είναι οι ίδιοι οι συντελεστές μιας θεατρικής παράστασης, καλύτερα, όμως, να ανατίθεται σε ειδικούς.

    Στο άρθρο αυτό επιχειρήσαμε να αναλύσουμε την πολλαπλή διάσταση των εικαστικών εκθέσεων σε σχέση με την Τέχνη του Θεάτρου, ώστε να καταδείξουμε ότι αυτές οι δυο Τέχνες είναι δυνατόν να «συνεργάζονται» τόσο επί σκηνής όσο και εκτός αυτής.

    Μελετήσαμε τις βασικές, αλλά και εξειδικευμένες ενέργειες που πρέπει να γίνουν ώστε να στηθεί μια έκθεση, ξεκινώντας από την σύλληψη μιας ιδέας, καθώς και την εξέταση και ανάλυση του πρωτογενούς υλικού, δηλαδή των έργων που πρόκειται να εκτεθούν. Στην προσπάθεια αυτή εξετάσαμε γενικά οργανωτικά και οικονομικά θέματα, όπως το κόστος των υλικών, οι αμοιβές τεχνικών και πάσης φύσεως προσωπικού. Αναλύσαμε, επίσης, διαφημιστικά και προωθητικά ζητήματα, καθώς και τις προσπάθειες προσέλκυσης του κοινού μέσα από τεχνικές Δημοσίων Σχέσεων.

  Θεωρούμε ότι, μετά από μια θεωρητική αλλά και πρακτική προσέγγιση καταδείξαμε την αναγκαιότητα εκπαίδευσης ειδικών στελεχών στο ζήτημα της οργάνωσης Εκθέσεων, διότι πρόκειται για ένα πέραν του δέοντος αναγκαίο επάγγελμα για την κοινωνία του μέλλοντος.

Βιβλιογραφία

Α.  Ελληνική

Α. 1. – Ιδιωτικές-Εμπορικές  Εκδόσεις

Armstrong, G., Kotler, P. (2009). Εισαγωγή στο Μάρκετινγκ. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο

Ανδρεάδης, Γ. (1987). Ο Πολιτιστικός Ιμπεριαλισμός. Αθήνα: Ηρόδοτος.

Βερνίκος, Ν et ali. (επιμ.) (2005). Πολιτιστικές Βιομηχανίες, Διαδικασίες, Υπηρεσίες, Αγαθά. Αθήνα: Κριτική

Γαλάνης, Β.(2006). Βασικό Μάρκετιγκ–΄Ερευνα Αγοράς & Ανάπτυξη Πωλήσεων. Αθήνα: Αθ. Σταμούλης.

Γαργαλιάνος, Σ. (2010). Οργάνωση Θεατρικών  Εκδηλώσεων – Η συμβολή των Τεχνών του Κινηματογράφου, της Μουσικής, των Εικαστικών και του Χορού. Θεσσαλονίκη: ΄Αλφα-Σίγμα.

Γαργαλιάνος, Σ. (2013). Μάρκετινγκ Εικαστικών Τεχνών. Θεσσαλονίκη: Ρώμη.

Γκαντζιάς, Κ. Γ. (2007). Ο πολιτισμός στην Ψηφιο- Επικοινωνιακή Παγκοσμιοποίηση. Θεσσαλονίκη: Ιδιωτική έκδοση.

Γκαντζιάς, Κ. Γ., Καμάρας, Δ. (2007). Ψηφιακή Επικοινωνία, Νέα Μέσα, Κοινωνία των Πληροφοριών. Αθήνα: Ιδιωτική έκδοση.

Κέφης, Β. (2005). Ολοκληρωμένο Μάνατζμεντ: Βασικές αρχές για σύγχρονες οικονομικές μονάδες. Αθήνα: Κριτική.

Κόνσολα, Ν. (1990). Πολιτιστική Δραστηριότητα και Κρατική Πολιτική στην Ελλάδα – Η περιφερειακή διάσταση. Αθήνα: Παπαζήσης.

Kotler, P. (2000), Μάρκετινγκ- Μάνατζμεντ. Αθήνα: EMI Interbooks.

Κουτσουλέλου-Μίχου, Σ. (2004). Η γλώσσα της Διαφήμισης. Αθήνα: Gutenberg.

Μαλλέρου, Ν. (2006). Ανταγωνιστές, συνεργαστείτε! – Στρατηγικές Διοίκησης και Μάρκετινγκ.  Αθήνα: Σιδέρης.

Μάντζαρης, Γ. (2004). Δυναμικό Marketing Αγαθών και Υπηρεσιών. Αθήνα: Β. Γκιούρδας.

Montana, P., Charnov, B. (2009).  Μάνατζμεντ.  Αθήνα: Κλειδάριθμος.

Νεγροπόντης, Ν. (2001). Ψηφιακός Κόσμος. Αθήνα: Καστανιώτης.

Ξύγγη, Μ. (2000). Δημόσιες Σχέσεις: Προγραμματισμός και σωστή επικοινωνία με το κοινό σας. Αθήνα: Προπομπός.

Οικονόμου, Μ. (2003). Μουσείο: Αποθήκη ή ζωντανός οργανισμός; Μουσειολογικοί προβληματισμοί και ζητήματα. Αθήνα: Κριτική.

Ο.Μ.Ε.ΠΟ. (1993). Γενικές Αρχές για την Καλή Εφαρμογή της Χορηγίας των Τεχνών στην Ευρώπη. Αθήνα: ΟΜΕΠΟ/CEREC.

Pavis, P. (2006). Λεξικό του θεάτρου. Αθήνα: Gutenberg.

Πανυγηράκης, Γ., Σιώμκος, Γ. (2005). Μελέτες Περιπτώσεων Μάρκετινγκ. Τόμος Α. Αθήνα: Σταμούλης.

Παπαλεξανδρή, Ν., Μπουραντάς, Δ. (1998). Εισαγωγή στη Διοίκηση Επιχειρήσεων. Αθήνα: Ε. Μπένος.

Παπαλεξανδρή, Ν. και Μπουραντάς, Δ. (2003). Διοίκηση Ανθρώπινων Πόρων. Αθήνα: Γ. Μπένος.

Πετρώφ, Γ., Τζωρτζάκης, Κ., Τζωρτζάκη, Α. (2001). Μάρκετινγκ Μάνατζμεντ- Η ελληνική προσέγγιση. Αθήνα: Rosili.

Sandhusen, R., (2010). Μάρκετινγκ. Αθήνα: Κλειδάριθμος.

Σαρμανιώτης, Χ. (2005). Μάνατζμεντ. Αθήνα: Β. Γκιούρδας Εκδοτική.

Σαρμανιώτης, Χ. (2000). Μάνατζμεντ–Η Διοικητική διαδικασία στην Επιχείρηση. Θεσσαλονίκη: ΄Ομηρος.

Σκαλτσά, Μ. (1991). Χορηγία και Ανταλλάγματα. στο βιβλίο «Για τη Μουσειολογία και τον Πολιτισμό». Θεσσαλονίκη: Εντευκτήριο.

Σκαλτσά, Μ. (1992). Η Χορηγία των Τεχνών: Μουσεία, Πινακοθήκες, Πολιτιστικά Ιδρύματα στη Μ. Βρετανία και στην Ελλάδα. Αθήνα: ΄Ομιλος Ενίσχυσης Πολιτιστικών Δραστηριοτήτων.

Σκαλτσά, Μ. (1995). Οι Πελάτες των Μουσείων: Τακτικές για την Προσέλκυσή τους. Στο βιβλίο «Για τη Μουσειολογία και τον Πολιτισμό». Θεσσαλονίκη: Εντευκτήριο.

Smith, P. (2006). Πολιτισμική Θεωρία. Μια Εισαγωγή. Αθήνα: Κριτική

Σταθακόπουλος, Β. (2005). Μέθοδοι Έρευνας Αγοράς. Αθήνα: Σταμούλης.

Τζωρτζάκης, Κ.,  Τζωρτζάκη, Α. (2002). Αρχές Μάρκετινγκ. Αθήνα:  Rosili.

Α. 2. – ΄Αρθρα σε περιοδικά, επετηρίδες, συλλογικούς τόμους

Κουρή, Μ. (2005). Ανάπτυξη κοινού: Μια νέα πρακτική για τους πολιτιστικούς οργανισμούς. στο: Αντίφωνον, τεύχος 12, Αθήνα.

Μπουνιά, Α. (2005). Τα μουσεία ως πολιτιστικές βιομηχανίες: Θέματα και προβληματισμοί- μια προκαταρκτική συζήτηση. στο: Πολιτιστικές Βιομηχανίες: Διαδικασίες, υπηρεσίες, αγαθά (41-45). Αθήνα: Κριτική.

Α. 3. –  Πρακτικά συνεδρίων-ημερίδων-συμποσίων

Γκαντζιάς, Κ. Γ. (2007). Ο Πολιτισμός στην Ψηφιο- Επικοινωνιακή Παγκοσμιοποίηση, Πολιτιστικές Δραστηριότητες. Γενικό (Δημόσιο) Συμφέρον και Νέες Τεχνολογίες. 13ο Συνέδριο Εφαρμογών Πληροφορικής και Επικοινωνιών. Θεσσαλονίκη.

ΟΜ.Ε.ΠΟ. (1990). Ο Σύγχρονος Χορηγός και οι Τέχνες: Συμπόσιο για τις Επιχειρήσεις, τις Τέχνες και το Κοινωνικό Σύνολο. Πρακτικά Συνεδρίου. Αθήνα: ΟΜΕΠΟ.

Υπουργείο Πολιτισμού. (1997). Πολιτιστικό Δίκτυο Πόλεων. Πρακτικά Ημερίδας στο Βυζαντινό Μουσείο Θεσσαλονίκης. 2/2/97.

Α. 4.  – ΄Αρθρα σε εφημερίδες

Αδαμοπούλου, Μ. (17-18/11/2012). Πινελιές απόγνωσης. Η αγορά Τέχνης στην Ελλάδα της κρίσης. εφημ. Τα Νέα. σ. 2-3 (Συν).

Λυμπεροπούλου, Κ. (18/11/2012). Ο Γύζης των συλλεκτών. εφημ. Το Βήμα. σ. 8

Νανόγλου, Σ. (6/2/2000). Ο Πολιτισμός ως εμπόρευμα. εφημ. Το Βήμα.

Β. – Ξενόγλωσση

  (Βιβλία, άρθρα και  άλλες εκδόσεις που είναι γραμμένες ή μεταφρασμένες σε διάφορες γλώσσες, πλην της ελληνικής)

Β. 1. – Ιδιωτικές-εμπορικές  εκδόσεις

Archambault, E., Greffe, X. (1992). Les Economies Non-Officielles. Παρίσι: La Decouverte.

Association pour l’Aide a la Gestion des Entreprises Culturelles (A.G.E.C.). (1982). Le financement des entreprises culturelles – Les relations avec les organismes bancaires. Paris:  A.G.E.C.

Birn, J.R. (2004). The International Handbook of Market Research Techniques. 2nd ed. London: Κogan Page Limited.

Baumol, W., Bowen W. (1996). Performing Arts: The Economic Dilemma – A study common to theater, opera, music and dance. New York:  The Twentieth Century Fund.

Benhamou-Ηuet, J. (2001). Art Business–Le marché de l’art ou l’art du marché. Paris:  Assouline.

Dickman, S. (2000). What’s my plan? – A Guide to Developing Arts Marketing Plans. Sydney: Australia Council.

Hiam, Al. & Rastelli, G.L. (2007). Marketing, Hoboken NJ: John Wiley.

Hill, L. et al. (2004). Creative arts marketing (2nd ed.). Oxford: Elsevier Butterworth-Heinemann.

Hoegh-Guldberg, H. (2000). The Arts Economy 1968-98–Three Decades of Growth in Australia. Sydney: Australia Council.

Kotler, P. (2003). Marketing Management. 11nd edition. New Jersey: Prentice Hall.

Zeithaml, V., Bitner, M. (2000). Services marketing: integrating customer focus across the firm. New York:  McGraw- Hill.

B. 2. – ΄Aρθρα σε περιοδικά, επετηρίδες, συλλογικούς τόμους.

Boorsma, M. (2006). A strategic logic for arts marketing: integrating customer value and artistic objectives. in: International Journal of Cultural Policy. vol.12. no.1, pp.73-92.

Colbert, F., Evrard, Y. (2000). Arts Management: A New Discipline Entering the Millennium? in: International Journal of Arts Management. Vol. 2, No 2, pp. 4-13.

Elm, D., Taylor S. (2010). Representing wholeness: Learning via theatrical productions. in: Journal of Management Inquiry.  No 19: 127.

Fillis, I. (2002). Creative Marketing and the Art Organisation: What Can the Artist Offer?  in: International Journal of Non-profit and Voluntary Sector Marketing. Vol. 7. No 2. pp. 131-145.

Gallagher, K., Weinberg, Ch. (1991). Coping with Success, New challenges for Marketing in Nonprofit Organizations.in:Sloan Management Review. 33 (1). pp. 27-42.

Kawashima, N. (2000). A Review of Museum Marketing Literature and Research. in: Museum Management and Curatorship. Vol. 18, Is. 3. pp. 271-287.

Leverick, F. & Littler, D. & Wilson, D. & Bruce, M. (1997). The Role of IT in the reshaping of marketing. in: Journal of Marketing Practice: Applied Marketing Science. vol.3, No.2.

Mccart, M. (1990). Arts Marketing: the next twenty years. in: International Arts Manager. March. pp. 20-29.

Mecenat et Communication. (1990). Dossier: Des americains à Paris, danse, musique, opéra, peinture, cinéma, de nombreux événements sont “made in U.S.A.”. in: Mecenat et Communication. October-November.

Tobelem, J.M. (1998). The Marketing Approach in Museums.  in: Museum Management and curatorship. vol. 16, issue  4. pp. 337-354.

Varey, R.J. (1995). Internal marketing: a review and some interdisciplinary research challenge.  in: Journal of Service Industry Management, vol.3, No. 2.

Zeithaml, V., Parasuraman, A., Berry, L. (1985). Problems and strategies in services marketing. in: Journal of Marketing: 49. pp. 33-46.

Β.  3. – Πανεπιστημιακές εργασίες-εκδόσεις.

Gargalianos, S. (1994). Gestion d’Institutions Culturelles – L’application de la Loi de Baumol dans le cas du théâtre grec subventionné. Διδακτορική Διατριβή στο Πανεπιστήμιο PARIS-IX–Dauphine.

Β. 4. –  Πρακτικά Συνεδρίων-Ημερίδων-Συμποσίων.

Comite Economique et Social de Picardie. (1989). Formation et mobilite des administrateurs culturels dans la perspective de 1993 et dans le cadre de la relance de l’action culturelle dans la Communauté Européenne. Ευρωπαϊκό Συνέδριο του Chantilly. 22 avril 1989. Picardie: Le Comite Economique et Social de Picardie.

Dupuis, X., Greffe, X. (1984). Subsidies to cultural employment: the french experiment. Πρακτικά του συνεδρίου του AKRON. April. pp.  1-13.

Dupuis, X. (edité par) (1990). Economie et Culture: De l’ère de la subvention au nouveau liberalisme. 4η Διεθνής Σύνοδος της Οικονομίας της Κουλτούρας – Τόμος IV. Paris: La Documentation Francaise. 380 p.

Grönroos, C. (1981). Internal market- theory and practice. Proceedings of the American Marketing Association Service Marketing Conference

Γ.   Πηγές από το Διαδίκτυο

– Βρετανικό Ινστιτούτο Μάρκετινγκ: http://www.cim.co.uk/resources/glossary/home.aspx

– Γούναρης, Σ. (2009). Εσωτερικό Μάρκετινγκ & Ικανοποίηση του Πελάτη, διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://209.85.135.132/search?q=cache:FBfdK8HskJwJ:www.managementtips.gr/blog/%3FpB9&cd=3&hl=el&ct=clnk&gl=gr

– Οικονόμου, Μ. (2004). Νέες Τεχνολογίες και Μουσεία: εργαλείο, τροχοπέδη ή συρμός; Museology – International Scientific Electronic Journal, Issue 1, διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: 

http://www.aegean.gr/culturaltec/museology/contents.htm

Δ.  Τηλεοπτικές εκπομπές

– «Η Εποχή των Εικόνων», ΕΤ1, 2007-2013

– «Πρόσωπα», ντοκιμαντέρ σε σκηνοθεσία Μενέλαου Καραμαγκιώλη, Τρίτη 5-2-2013, ΝΕΤ

Σταμάτης Γαργαλιάνος

Αναπληρωτής Καθηγητής Πανεπιστημίου Δυτ. Μακεδονίας (Π.Τ.Ν)

Περίληψη

Αυτή η εισήγηση προσπαθεί να ερευνήσει τη σχέση ανάμεσα στα σημεία-σύμβολα που παρουσιάζονται επί σκηνής θεάτρου και εκείνα της καθημερινής ζωής. Εξετάζει την ερμηνεία που δέχονται τόσο από το κοινό, όσο και από τους θεατρικούς δημιουργούς χρησιμοποιώντας ως μεθοδολογική βάση έρευνας την Θεωρία της Αντανάκλασης, όπως αυτή πρωτοδιατυπώθηκε από τον George Lukacs στο σύγγραμμα του «Μελέτες για τον ευρωπαϊκό ρεαλισμό» του 1957, σε μετάφραση Τίτου Πατρικίου και εκδόσεις Εκδοτικού Ινστιτούτου Αθηνών.

Τα εδώ βασικά εργαλεία έρευνας και ανάλυσης αποτελούν οι θεωρητικές εργασίες των Uberto Eco, Anne Ubersfeld, Michel Corvin, ΣάββαΠατσαλίδη, Patrice Pavis, Julia Kristeva, Andre Helbo, Βάλτερ Πούχνερ, Tadeus Kowsan, Anne Fischer-Lichte κ.α. διατυπωμένες και εκδοθείσες σχεδόν όλες κατά τη δεύτερη περίοδο άνθησης της σημειωτικής του θεάτρου, δηλαδή κατά τις δεκαετίες 1970 και 1980. Αναλύονται, επίσης, σύγχρονες θεατρικές παραστάσεις κλασικών ή σύγχρονων θεατρικών έργων, μέσα από το ιδιαίτερο βλέμμα της εφαρμογής επ’ αυτών των θεωρητικών απόψεων των σημειολόγων θεάτρου.

Λέξεις – κλειδιά: Σημειολογία, Θέατρο, Παράσταση, Σημεία, Σύμβολα, Σκηνοθεσία, Ηθοποιοί, Σκηνογραφία

Εισαγωγή

Για να λειτουργήσει θέατρο υπό την σημειολογική του διάσταση και να μετατραπεί το κείμενο από λογοτεχνικό προϊόν σε οπτικό/ακουστικό μήνυμα ως προσλαμβανόμενο από τη συνείδηση όχι πια του αναγνώστη αλλά του θεατή, πρέπει να συντελεσθούν σ’ αυτό σημαντικές μετατροπές και διαφοροποιήσεις. Αυτές συνίστανται στη δημιουργική παρέμβαση του σκηνοθέτη στο κείμενο και την ανάπτυξη δραματικών στοιχείων που συνιστούν τη θεατρικότητα του, με βάση τα οποία θα δημιουργήσει την παράσταση ως ενεργεία αποδέσμευση των παραστασιμοποιήσιμων δυνατοτήτων που βρίσκονται σ’ αυτό (Ubersfeld: 1982, 19, Durand: 1975, 117).Ο ηθοποιός, σε πρώτο επίπεδο, είναι το φυσικό εκείνο πρόσωπο που με το σώμα του αποδίδει σκηνικά το θεατρικό έργο εγγράφοντας στη φυσική παρουσία του την κειμενική μορφή του θεάτρου (Corvin:1984, 10), χωρίς να ταυτίζεται με το ρόλο του, τον οποίο δεν υποστασιοποιεί αλλά υποδύεται στη σκηνή (Coutu: 1951, 180-187), ενώ το κοινό, με τη σειρά του, προσποιείται άγνοια του γεγονότος ότι το θέατρο αποτελεί μια συγκεκριμένη πρακτική κατά την οποία η σκηνικά εμφανιζόμενη, τού επιβάλλεται ως εξωτερική απ’ αυτό πραγματικότητα πάνω στην οποία, αντίθετα μ’ ό, τι συμβαίνει στον κόσμο που ζει, μπορεί ελάχιστα να επέμβει (Ubersfeld:1980, 11).

Η λειτουργία της εικόνας

Η λειτουργία της εικόνας δεν είναι παρά δεικτική και συμβολιστική, αφού δι’ αυτής κι εξαιτίας της πορεύεται ο λόγος του συγγραφέα που διαφορετικά θα παρέμενε νεκρός, αδυνατώντας να μορφοποιηθεί και να υπάρξει, αφού όπως είναι γνωστό, η ολοκλήρωση δεν συντελείται κατά την ανάγνωση, αλλά τη θέαση του ως σκηνικά προβαλλόμενη δράση. Αν, όπως όταν περιοριστεί, ή ακόμα κι εκμηδενιστεί ο λόγος, τότε μοιραία θα παύει να υφίσταται το θέατρο μετατρεπόμενο σε μορφή θεάματος, τότε το ίδιο θα συμβεί όταν νοήσουμε την εικόνα που παρουσιάζει η θεατρική παράσταση στερημένη από τη δεικτική ή συμβολιστική φόρτιση της. Γιατί η θεαματικότητα ως κλασικό γνώρισμα του θεάτρου, δυνάμει εγγεγραμμένη στο κείμενο και ενεργεία εκφραζόμενη κατά τη διάρκεια της σκηνικής του απόδοσης, αδυνατεί να υπάρξει στερημένη από το πρωταρχικό της γνώρισμα που είναι ο λόγος στη φωνητική ή εικονιστική του μορφή (Grammatas: 2003).

   Ο θεατής δέχεται ένα συνδυασμό από στοιχεία της πραγματικότητας μέσα στην οποία εντάσσεται. Συνειδητοποιεί δηλαδή τον εαυτό του να μετέχει σ^’ ένα γεγονός που πραγματοποιείται γύρω του (παρουσία του κοινού στην αίθουσα) μπροστά στα μάτια του (σκηνικό θέαμα) και πίσω του (παρασκήνια) (Ubersfeld: 1982, 43).

Η ιδιότητα δηλαδή του «φαίνεσθαι» όχι ως παράσταση αλλά αναπαράσταση της πραγματικότητας που προβάλλεται ως ένας άλλος τρόπος ή πεδίο έκφρασης του αντικειμενικά υπαρκτού (ενώ στην πραγματικότητα αποτελεί απλή σημείωση μάλλον, ή ταύτιση με το είναι), συνιστά μια δευτερογενή μεταγλωσσική πραγματικότητα που ως τέτοια μόνο στο Θέατρο βρίσκει την αποκλειστική αναφορά της (Γραμματάς: 2003, 25).

Το θέατρο ως αυτόνομο σηματοδοτικό σύστημα

Το θέατρο για τη σύγχρονη θεατρολογική έρευνα, αποτελεί ένα αυτόνομο σηματοδοτικό σύστημα λειτουργώντας αυτοδύναμα και ανεξάρτητα από τον αντικειμενικό κόσμο τον οποίο απεικονίζει μ’ ένα μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό πιστότητας. Αυτό που το χαρακτηρίζει δεν είναι ο τρόπος με τον οποίο διαγράφεται η σχέση τους, όσο η απεριόριστη δυνατότητα σημασιοδότησης που διαθέτει εξαιτίας της φύσης και λειτουργίας του θεατρικού σημείου (Grammatas: 2003).

 Η εμφάνιση μιας παρόμοιας κατάστασης αδυνατεί να συντελεσθεί χωρίς την εικονιστική προβολή της ως θέαμα, άρα τη μετατροπή του λόγου σε εικόνα με δεδομένη την πολυσημική λειτουργία και το ρόλο που μπορεί να παίξει αυτή ως διάμεσο στη μεταφορά και απόδοση των κωδικοποιημένων μηνυμάτων που δι¹ αυτής από τον πομπό μεταβαίνουν στο δέκτη. Γιατί η θεατρική εικόνα, πέρα από κάθε έννοια αμεσότητας κι εξάρτησης από το εικονιζόμενο (το οποίο σαφώς τοποθετείται σ’ ένα άλλο διακριτό απ’ αυτήν επίπεδο) συνιστά ένα δομικά κωδικοποιημένο σύστημα, δυνάμει αναλύσιμο σε μονάδες και στοιχεία αντίστοιχα μεταγραφόμενα σε καθαρά λεκτικά/φωνητικά σημεία (Eco: 1978, 152).

Τη δεύτερη εξίσου σημαντική συνθήκη που οριοθετεί το είδος αποτελεί η επίσης ιδιάζουσα μεταγραφή των λεκτικών σημείων του γραπτού κειμένου που δημιουργεί ο συγγραφέας, σε φωνητικά, οπτικό/ακουστικά σημεία της παράστασης και την ως τέτοια πρόσληψη τους από τη συνείδηση των θεατών που παρακολουθούν στην πλατεία. Γιατί η ολοκλήρωση και λειτουργία του δραματικού λόγου αδυνατεί να συντελεσθεί όπως ίσως άλλες μορφές εντέχνου λόγου με την απλή ανάγνωση. Απαιτείται η προβολή του ως θέαμα όχι σε μια προσωπική, εξατομικευμένη σχέση πομπού-δέκτη, συγγραφέα-αναγνώστη, αλλά σε μια συλλογική και δημόσια επικοινωνία των συντελεστών της παράστασης με το κοινό, με τη δημιουργία μιας νέας αντιληπτικής-προσληπτικής σχέσης  (Grammatas: 2003).

Αντικείμενα και σύμβολα επί σκηνής

Από τη στιγμή που αρχίζει η θεατρική παράσταση, ένα οποιοδήποτε σκηνικά εμφανιζόμενο αντικείμενο αποκτά ποικίλες δυνατότητες σήμανσης που εκφράζονται με βάση κάποιους κώδικες γνωστούς και αποδεκτούς από τους ηθοποιούς και το κοινό. Οι κώδικες αυτοί σημασίας αποτελούν τη βάση της θεατρικότητας που υπάρχει ενδοκειμενικά στο δραματικό έργο ως «παραστασιοποιήσιμη δυνατότητα» (Alter: 1981, 113-139, Feral: 1982, 170-181, Γραμματάς: 1986,43-44).

Όλα βασίζονται στην αρχή της ισοδυναμίας ενός σημαίνοντος (θεατρικό σημείο) προς ένα σημαινόμενο (πραγματικότητα). Πρόκειται δηλαδή για μια πράξη κατά την οποία τα σκηνικά διαδραματιζόμενα παρουσιάζονται ως πραγματικά (ανεξάρτητα από το βαθμό αλήθειας ή αληθοφάνειας που διαθέτουν), χωρίς όμως κυριολεκτική αναφορά στην πραγματικότητα προς την οποία δεν υπάρχει ούτε ο παραμικρός συσχετισμός (Searle: 1979, 58-75).

Σκηνικά σημεία όπως ένας θρόνος, ένα φως, μια σημαία, μια ιδιαίτερη κίνηση ενός ηθοποιού, ένα αξεσουάρ, μια μουσική επένδυση, μπορούν να ερμηνευθούν από τους δημιουργούς κατά ένα πολυδιάστατο τρόπο αλλά μονοδιάστατα από τους θεατές, ίσως διότι οι δεύτεροι δεν κατέχουν την επιστημονική εκείνη γνώση που θα τους επέτρεπε να κατανοήσουν τις προθέσεις των καλλιτεχνικών συντελεστών. Αυτή η διαφοροποίηση μοιάζει να είναι απογοητευτική στις σχέσεις των δυο πλευρών, εντούτοις τελικά καθίσταται γοητευτική για τους σημειολόγους που επιχειρούν να γεφυρώσουν τέτοια χάσματα.

Το γεγονός ότι ο θεατρικός κώδικας αποτελείται από ετερογενή σημεία που προέρχονται από ετερογενή συστήματα, ματαιώνει εκ των προτέρων την προσπάθεια ανεύρεσης ομοιογενών ενοτήτων στη διάρθρωση του. Εξ άλλου η χρήση αυτών των ετερογενών σημείων από διάφορα

σημειωτικά συστήματα του πολιτισμού συσχετίζει το θέατρο κατευθείαν με τη συγκεκριμένη κοινωνική πραγματικότητα που το περιβάλλει (Fischer-Lichte: 1984)

Η αποδέσμευση από τον αντικειμενικό κόσμο πραγματοποιείται με την αναγωγή του θεάτρου σε εικονοποίηση ενός σημαίνοντος που δηλώνει το πραγματικό και είναι υποταγμένο στο σημαινόμενο του και την αποδοχή της άποψης ότι το θέατρο αποτελεί σύστημα σημαινόντων αποδεσμευμένων από κάθε εξωτερική πραγματικότητα που λειτουργούν ανεξάρτητα και αυτόνομα (Pavis: 1976, 124).

Το θεατρικό θέαμα επομένως δεν ανάγεται σ’ ένα και μοναδικό, αλλά σε πλήθος από ειδικούς και γενικούς κώδικες σημασίας που λειτουργούν ποικιλότροπα κάθε φορά (Eco: 1975, 34) αναδεικνύοντας το σε δευτερογενές σημειωτικό σύστημα που χρησιμοποιεί τη γλώσσα ως υλικό του (Pavis: 1975, 241-243). Κάθε σημείο της παράστασης από τη στιγμή που εντάσσεται σ’ αυτή, χάνει την άμεση λειτουργική αναφορά του στην πραγματικότητα και μετατρέπεται σε κάτι διαφορετικό, που μόνο τυπικά έχει κοινές ιδιότητες/ομοιότητες με το πραγματικό αντικείμενο που αναπαριστά.

Η σχέση θεάτρου με την καθημερινή ζωή

Το θέατρο σχετίζεται με άμεσα την καθημερινή ζωή, με την διαφορά ότι στο θέατρο οι πράξεις αυτές δεν έχουν χρηστική λειτουργικότητα, αλλά απευθύνονται στο θεατή. Έτσι ο θεατρικός κώδικας παράγει σημεία που σημαίνουν πάλι σημεία, σημεία δηλαδή διαφόρων πολιτισμικών συστημάτων και το θεατρικό σημείο είναι ένα σημείο πραγματικών σημείων, το οποίο στην υλική του έκφανση μπορεί να συμπίπτει μ’ αυτά (το σκηνικό σκήπτρο σημαίνει και είναι ένα πραγματικό σκήπτρο, το σκηνικό γέλιο σημαίνει και είναι ένα πραγματικό γέλιο κτλ.). Χρησιμοποιώντας σημεία απ’ όλους τους τομείς του πολιτισμού, το θέατρο συνθέτει μια εικόνα του και του την παρουσιάζει. Η στενή σχέση του θεάτρου με το σύνολο του πολιτισμού που το περιβάλλει συγκεκριμενοποιείται στη θεατρική παράσταση ως αυτοπαρουσίαση του πολιτισμού και ως μέσο αυτογνωσίας (Πούχνερ: 1985, 24).

   Μια ομπρέλα στο θέατρο δεν είναι μόνο μια ομπρέλα αλλά μπορεί να σημαίνει και βροχή, ή ήλιο, ένα μωρό, ένα σπαθί, την ερωμένη που αγκαλιάζει ο ηθοποιός, ένα άλογο, μια σκούπα, ένα αγκίστρι, ένα τουφέκι η απλώς μια προέκταση του χεριού κι ό, τι άλλο θέλει ο ηθοποιός. Το μεμονωμένο θεατρικό σημείο μπορεί να παράγει σχεδόν απεριόριστες σημασίες (με διάφορα σημειωτικά συμφραζόμενα) και να αναλάβει πολλές διαφορετικές λειτουργίες. (Πούχνερ: 1985, 64)

Οι σύγχρονες απόψεις στη θεωρία του θεάτρου τείνουν να υπερβούν το στατικό προσδιορισμό της συνάρτησης του προς το αντικειμενικά υπαρκτό και να του αποδώσουν ένα δυναμικό περιεχόμενο που στηρίζεται σε δύο παραμέτρους : τη σχέση του ηθοποιού με το κείμενο και του θεατή με την παράσταση, παρακάμπτοντας ή υπερβαίνοντας (και στο σημείο αυτό ακολουθούν τα βήματα του Brecht), το πλασματικό δίλημμα για μίμηση ή απεικόνιση της πραγματικότητας.

Το θεατρικό κείμενο ως πολλαπλό σημείο

Το σύνολο της παράστασης, η σύνταξη του θεατρικού έργου όχι όπως αρχικά νοήθηκε και γλωσσικά διατυπώθηκε από τον συγγραφέα, αλλά σκηνικά μορφοποιήθηκε από τον σκηνοθέτη και τον ηθοποιό με τον εικονιστικό/συμβολικό εμπλουτισμό του αρχικού μηνύματος του (Corvin: 1984, 9-11), βρίσκει ολοκλήρωση στην πρόσληψη του από την συνείδηση του θεατή, με βάση τη θεατρική σύμβαση που δεν λειτουργεί πια μόνο στο κείμενο ή την παράσταση, αλλά στη σχέση θεατρικής παράστασης-θεατρικού κοινού ως αδιάσπαστη ενότητα (Helbo: 1975, 62-72).

Τα επί σκηνής σημεία διακρίνονται σε τρεις υποενότητες, την αναπαράσταση ή καθαρή εικόνα, την αναπαραστατική δύναμη/μεσολάβηση ή δείκτη και το αναπαριστώμενο αντικείμενο ή σύμβολο. Οι ονομασίες αυτές αποτελούν βέβαια συμβατικές διακρίσεις που αντιστοιχούν όμως σε μια γενικά αποδεκτή τριχοτομία του οπτικού σημείου, ανάλογα με το αν και κατά πόσο δίνεται έμφαση στο ίδιο το οπτικό γεγονός και την εικονοποίηση του αντικειμένου, στη σχέση της εικόνας με το αναπαριστώμενο, ή τέλος την αναγωγή και νοηματοδότησή της σε κάτι έξω και πέρα απ’ τα δύο που μόνο στη διάσταση του συμβολικού ή μεταφορικού μπορεί να εντοπιστεί. Σύμφωνα με νεότερες απόψεις, οι οποίες αποδίδουν διαφορετικά αλλ’ ίσως πειστικότερα τους όρους, το οπτικό/ακουστικό γεγονός μπορούμε να διακρίνουμε σε:

α. πρωταρχική εικόνα ή μορφή, με τη βοήθεια της οποίας η αναπαραστατική δύναμη συνάπτεται

κι αντιστοιχεί ως προς κάποιο βαθμό ομοιότητας με το αντικείμενο, με τη βοήθεια μιας μονόδρομης σχέσης που συνάπτει την αναπαράσταση στο ίδιο το αναπαριστώμενο αντικείμενο.

β. δευτερογενή εικόνα ή διάγραμμα, η οποία αναφέρει την αναπαράσταση στο ίδιο το αντικείμενο ενεργοποιώντας και συσχετίζοντας μια δυαδική αμφίδρομη σχέση ανάμεσα στα στοιχεία του αντικειμένου και της εικονοποίησής του, στο βαθμό που αυτή ως δείκτης εμπεριέχει μια φυσική σχέση προς το αντικείμενο.

γ. τριτογενή εικόνα ή μεταφορά κατά την οποία μια αναπαραστατική δύναμη ανάγεται σ^‘ ένα αντικείμενο θέτοντας σ’ ανταπόκριση μια δυαδική σχέση μεταξύ στοιχείων της εικόνας και στοιχείων του αντικειμένου, με κοινή αναγωγή κι αναφορά σ’ ένα τρίτο ενδιάμεσο παράγοντα νοηματικά και όχι ορατά παρόντα στην ανάγνωση / θέαση της εικόνας από το υποκείμενο.

Η διαφοροποίηση ανάμεσα στο πραγματικό και το φανταστικό και η συνειδητή τήρηση των κανόνων του παιχνιδιού που αποδέχεται το υποκείμενο από τη στιγμή που από ατομική συνείδηση μετατρέπεται σε συλλογική απρόσωπη οντότητα (θεατής), συνιστά την ιδιαιτερότητα και τη γοητεία του θεάτρου.

Στο θέατρο η παράσταση ως εικόνα αποτελεί ένα θέαμα αυτοδύναμο και αυτοκαθοριζόμενο δια των σημείων που άμεσα ή έμμεσα προβάλλονται ή εννοούνται τόσο από τη στατικοποιημένη αντικειμενικά υπαρκτή όψη του ως δραματικό κείμενο, όσο και τη δεδομένη αλλά όχι υποχρεωτικά μοναδική σκηνική απόδοση του. Κατά τη διάρκεια της, με τα σημειωτικά στοιχεία που διαθέτει, υποβάλλονται (αρχικά από το συγγραφέα) επιβάλλονται (στη συνέχεια από το σκηνοθέτη) και προβάλλονται (τελικά από τον ηθοποιό) τα δεδομένα εκείνα που συγκροτούν την παραδειγματικά συντασσόμενη εικόνα του έργου κατά τρόπο ταυτόχρονα διαστρωματικό, σηματοδοτούμενο και νοηματοδοτώντας τη διαφάνεια δια της οποίας προβάλλεται.

Πολυσημία και απειρότητα του θεατρικού σημείου

Η πολυσημία και απειρότητα σημειωτικής δυνατότητας, επιτρέπει συχνά το θεατρικό σημείο να χάνει το σημαίνον ή/και το σημαινόμενο του και να μετατρέπεται σε κάτι εντελώς διαφορετικό απ’ αυτό που αρχικά παρουσιάστηκε με μόνη προϋπόθεση την αποδοχή της απαραίτητης σύμβασης ανάμεσα στους ηθοποιούς και το κοινό (Ertel: 1977, 146-147). Αυτό συνίσταται στην ιδεατή αφαίρεση του θεατή από τον καθημερινό χρόνο και τη μετάθεση του σε μια φανταστική διάσταση, αντίστοιχα με την εγγραφή στο κενό του δικού του αντικειμενικού χρόνου μιας άλλης ποιότητας του ίδιου στοιχείου που ισοδυναμεί με τη χρονική διάρκεια της παράστασης (Γραμματάς: 1987, 145). Το ιδιαίτερο αυτό επικοινωνιακό σχήμα που αναπτύσσεται ανάμεσα στους ηθοποιούς και το κοινό υφίσταται αποκλειστικά και μόνο εξαιτίας των θεατών (Saraiva: 1975, 4-5), αφού με την ομιλία του το σκηνικό πρόσωπο (ηθοποιός) μετατρέπεται σε πομπό που απευθύνεται σ’ ένα δέκτη που ταυτόχρονα είναι ο συνομιλητής του στη σκηνή και ο θεατής στην πλατεία (Γραμματάς: 1986, 48). Χαρακτηριστικό της θεατρικής επικοινωνίας επομένως είναι ότι ο αποδέκτης του μηνύματος (θεατής στην πλατεία) το θεωρεί μη πραγματικό, αν κι αυτό που εμφανίζεται σκηνικά συνιστά μια πραγματικότητα που λειτουργεί ταυτόχρονα σ’ ένα διπλό επίπεδο: αυτό της καθημερινής ζωής, αναπόσπαστο μέρος της οποίας αποτελεί ο χρόνος κατά τον οποίο ως θεατής παρακολουθεί το προσφερόμενο θέαμα κι αυτό του θεάτρου, όπου ισχύουν διαφορετικές συνθήκες από την καθημερινότητα. (Γραμματάς: 2003, 33)

Συμπεράσματα

Συμπερασματικά, το θέατρο είναι ένα σύνολο σημείων, που ούτε αντανακλούν, ούτε μιμούνται την πραγματικότητα. Η θεατρική παράσταση εμφανίζει με τρόπο ρεαλιστικό, ρομαντικό, ή συμβολιστικό κάτι με κάποια άλλη μορφή, σε τρόπο που κάποιο σκηνικό αντικείμενο αντικαθίσταται μετωνυμικά από κάποιο άλλο (Γραμματάς: 2003, 60). Η θεωρία της Μίμησης και η προέκταση της, η θεωρία της Αντανάκλασης, έρχονται εδώ για να επιβεβαιώσουν την άποψη για άμεση σχέση και τελική αναγωγή του θεάτρου στην πραγματικότητα. Επιπλέον, η θεωρία της Αποστασιοποίησης επισημαίνεται ο διαφορετικός, μη αναγώγιμος, χαρακτήρας  και   τονίζεται   η λειτουργική κι όχι ουσιαστική αναφορά τους.

Όπως έγινε κατανοητό με τα ανωτέρω, η μίμηση ή αντανάκλαση της πραγματικότητας στο θέατρο, ακόμα και στις πιο ακραίες περιπτώσεις κατά τις οποίες όχι μόνο δεν καταβάλλεται η παραμικρή προσπάθεια για δημιουργία -με τη βοήθεια οπτικό-ακουστικών μέσων- θεατρικής ψευδαίσθησης, αλλά επιδιώκεται σταθερά το αντίθετο -νατουραλιστικό, μπρεχτικό θέατρο- δεν είναι πάντα παρά καθαρό προϊόν σύμβασης, από τη στιγμή που η δραματική κατάσταση δεν ταυτίζεται με την κοινωνική, δηλαδή δεν ενσαρκώνεται αλλά αναπαριστάνεται σκηνικά κάποιος κοινωνικός ρόλος όχι τόσο για να πραγματωθεί -άρα η θεατρική του απεικόνιση να επέμβει διορθωτικά στην πραγματικότητα- όσο για να συμπληρωθεί ο συμβολικός του χαρακτήρας (Duvignaud: 1973, 21).

Η σημειωτική πύκνωση της θεατρικής εικόνας, αλλά και η αποδοχή της θεατρικής σύμβασης, διαφοροποιούν αισθητά το ζητούμενο, τη σχέση του θεάτρου με την πραγματικότητα, αλλάζοντας οπτική γωνία στην αντιμετώπιση του. Με τη συνειδητή αναγνώριση και αποδοχή του γεγονότος ότι η θεατρική παράσταση δεν υφίσταται παρά μόνο στο επίπεδο του «φαίνεσθαι», γίνεται αντιληπτό ότι το αρχικό δίλημμα, αν δηλαδή και κατά πόσο το θέατρο μιμείται ή αντανακλά την αντικειμενικότητα, αποδεικνύεται ανυπόστατο, κενό περιεχομένου, αφού οποιαδήποτε απάντηση κι αν δοθεί σκόπιμα ή μη, θα αγνοεί τη βασική προϋπόθεση που διαχωρίζει τον αντικειμενικά μετρήσιμο χρόνο της καθημερινότητας του θεατή, απ’ αυτόν του εξαιρετικού που διαθέτει το θεατρικό γεγονός.      

   Το θέατρο, εν κατακλείδι, δεν είναι μια μονοδιάστατη προσφορά λόγου/εικόνας/ήχων, αλλά πολυδιάστατη και πολυσήμαντη. Καμία θεωρία δεν μπορεί να το αναλύσει ή να διεκδικήσει την αποκλειστικότητα της ερμηνείας των σημείων-συμβόλων που ενυπάρχουν. Η Θεωρία της Αντανάκλασης, λοιπόν, υπηρετεί αυτούς τους θεατές που θεωρούν ότι το θέατρο αντανακλά τη ζωή, χωρίς συμβολισμούς, ενώ οι σημειολόγοι συνεχίζουν να υπερασπίζονται το δικαίωμα τους να ερμηνεύουν το θέατρο όπως αυτοί γνωρίζουν και πρεσβεύουν.

Βιβλιογραφία

Eisenstein, S.M. & Nijny, V. (1989),  Lecons de mise en scene. Paris:  Institut de formation et de l’ Enseignement pour les Metiers de l’ Image et du Son

Helbo, A. (1975). Semiologie de la representation. Bruxelles: Complexe

Greimas, A. J. (1966). Semantique structurale.  Paris: Larousse 

-=- (1970). Du sens.  Paris: Seuil

Δημητρίου, Σ. (1978). Λεξικό όρων σημειολογικής και δομικής ανάλυσης της Τέχνης, τόμ. 1.  Αθήνα: Καστανιώτης.

Lotman, Y.M. & Ouspenski, B.-A. (επιμέλεια).  (1976). Travaux sur les systemes de signes – Ecole de Tartu. Βρυξέλλες: Complexe.

Moussinac, L. (1943). Traite de la mise en scene. Paris: L’ Harmattan.

Brook, P. (1977). L’ espace vide.  Paris:  Seuil.

Nef, F.(επιμέλεια) (1976). Structures elementaires de la signification– Βρυξέλλες: Complexe.

Denhiere G.,  Bauder S. (1987). Traitement du texte στο Ronald J.A – J.P. Tribaut, Problemes de psycholinguistique. Bruxelles : Mardaga, 43-85

Pavis, P. (1985). Voix et images de la scene – Pour une semiologie de la reception. Lille: Presses Universitaires de Lille

Rivais Y. (1992).  Jeux de langage et d’ ecriture (7-14 ans), Paris: Pedagogie pratique, Retz

Ubersfeld, A. (1981). L’ ecole du spectateur-Lire le theatre-2. Paris: Editions Sociales.

-=- (1982). Lire le theatre. Paris: Editions Sociales.

Roubine, J.J. (1980). Theatre et mise en scene – 1880-1980. Paris: Presses Universitaires de France – Litteratures modernes.

Charvet, R., Gompertz, S, Martin, E., Mortier, D., Pouillon, C. (1985). Pour pratiquer les textes de theatre. Paris-Gembloux: J. Duculot

Coperfmann, E.  (1972): La mise en crise theatrale. Paris: Maspero.

Lotman, Y.M. & Ouspenski, B.-A. (επιμέλεια).  (1976). Travaux sur les systemes de signes – Ecole de Tartu – Βρυξέλλες: Complexe.

Μέγιερχολντ, Β.Ε. (1982). Κείμενα για το Θέατρο. Αθήνα: Ιθάκη.

Brook, P. (1977). L’ espace vide.  Paris:  Seuil.

Nef, F.(επιμέλεια) (1976). Structures elementaires de la signification- Βρυξέλλες: Complexe.

Denhiere G, Bauder S. (1987) Traitement du texte στο Ronald J.A – J.P. Tribaut, Problemes de psycholinguistique Bruxelles : Mardaga, 43-85

Pavis, P. (1985). Voix et images de la scene – Pour une semiologie de la reception. Lille: Presses Universitaires de Lille

Rivais Y. (1992),  Jeux de langage et d’ ecriture (7-14 ans), Paris: PEDAGOGIE PRATIQUE, RETZ

Roubine, J.J. (1980) Theatre et mise en scene – 1880-1980. Paris: Presses Universitaires de France – Litteratures modernes.

Charvet, R., & Gompertz, S, & Martin, E. & Mortier, D., Pouillon, C. (1985). Pour pratiquer les textes de theatre. Paris-Gembloux: J. Duculot

Συλλογική έκδοση.  (1979). Le champ semiologique-Perspectives Internationales. Βρυξέλλες: Complexe.

Aronson  A. – «The history and theory of environmental scenography» – εκδ.  UMI Research Press – Mίτσιγκαν – 1977 – 282 σ.

BEN CHAIM  (D.) – «Distance in the theatre ; the aesthetics of audience responce» – εκδ.  UMI Research Press – Μίτσιγκαν – 1984 – 111  σ.

CHAMPAGNE  (L.) – «French theatre experiment since 1968» – εκδ.  UMI Research Press – Mίτσιγκαν – 1984 – 177 σ.

COLLICK  (J.) – «Shakespeare, cinema and society» – εκδ.  Manchester University Press – Μάντσεστερ, Νέα Υόρκη – 1989 – 208 σ.

ECO   (U.) – «Semiotics and the philosophy of language» – εκδ.  Macmillan – Λονδίνο – 1984 – 242  σ.

HAYS  (M.) – «The public and performance ; essays in the history of French and German theater  1871-1900» – εκδ.  UMI Research Press – Μίτσιγκαν – 1981 – 166 σ.

HOMAN  (S.) – «Shakespeare’s theater of presence : language, spectacle and the audience» – εκδ.  Bucknell University Press – Lewisburg & Associated University Presses – Λονδίνο – 1986 – 253 σ.

GESNER  (C.) – «Shakespeare and the Greek romance : a study of origins» – εκδ.  Kentucky University Press – Λέξινγκτον – 1970 – 216  σ.

LOTMAN  (J.) – «Semiotics of cinema» – εκδ.  University of Michigan – Μίτσιγκαν – 1976 – 106  σ.

RICHARDSON (R.D.) – «Litterature and film» – εκδ.   Garland – Νέα Υόρκη  &  Λονδίνο – 1984 – 149  σ.

SEUNG  (T.K.) – «Semiotics and thematics in hermeneutics» –  εκδ.   Columbia  University  Press – Νέα Υόρκη – 1982 – 242  σ.

THARU (S. J.) – «The sense of performance : Post-Artaud theatre» – εκδ.   Arnold Heineman – Νέο  Δελχί – 1984

TUDOR (A.) – «Theories of film» – εκδ.   The Viking Press – Νέα Υόρκη  – 1974

VANOYE  (F.) – «Recit ecrit, recit filmique» – εκδ.  Nathan – Παρίσι – 1989 – 222 

A study of teachers’ tendencies and views regarding the usefulness of dramatisation in the educational process through the Mann-Whitney and Kruskall-Wallis tests – the case of Paros Island – October 2017-May 2018.

Dimitra Golia – Vasilis Papageorgiou – Stamatis Gargalianos – Dimitra Tsiaka

vol. 2 – t. 1 – Mars. 2022

Abstract

      In this article, we attempted to examine the differences that arise in teachers’ views on the subject of dramatization, using methods of inferential statistics. Our sample consisted of 60 (sixty) teachers on the Greek island of Paros, of which 15 (fifteen) were men and 45 (forty five) were women. The subjects completed a structured questionnaire, with both open-ended and closed-ended questions, during the period October 2017 – May 2018. The teachers completed all questionnaire items correctly, thus allowing us to draw useful conclusions on both their knowledge (ability to use) and the usefulness of the technique of dramatization in a school environment.

   For the purposes of the present study, we examined the general views of primary school teachers regarding the importance and necessity of dramatization within the educational process. The analysis focused on the differences of views based on sex and age, and was carried out via the Mann-Whitney and Kruskall-Wallis statistical tests; these methods are ideal for the comparison of data resulting from questionnaires based on the Likert scale.

Keywords: Dramatization, Education, Pedagogy, Theatre, Mann-Whitney test, Kruskall-Wallis test

Introduction

Dramatization is a theatrical technique that can help pupils, as well as adults, better understand certain concepts, both within and outside the educational environment.‘Dramatopoesis’, the Greek word for dramatization, is a compound word, formed by the words drama and poetry (‘poesis’ in Greek). The latter does not refer to its literary significance (poetry: the art of poems) but to its basic etymological meaning, namely: to make, to do, to construct (Gargalianos, 2020: 49). The first word is a derivative of the Greek verb ‘dro’, which means: I act, I do, I intervene; it should certainly not be confounded with its theatrical interpretation, which carries an emotional charge. Following these explanations, these two words, combined, can be interpreted as “the construction of action”; thus, in simpler words, dramatization is the simple theatrical performance of texts of any kind (or even concepts, whether abstract or specific).

Methodology

In this study, we examined the phases of knowledge, application and, finally, acceptance of dramatization techniques by the aforementioned teachers on the island of Paros, during the school year 2017-18 (Golia, 2021: 88). At the same time, through the use of a questionnaire, we explored the views of primary school teachers regarding the inclusion and beneficial effect of dramatization; moreover, special emphasis was placed on comparing their views based on sex and age, using the Mann-Whitney and Kruskall-Wallis statistical tests.

Of course, the international literature includes several studies on the influence of dramatization in the educational process using the aforementioned tests. Şengün & Ïskenderoğlu (2010) presented the analyses of 17 articles on the use of dramatization in the teaching of Mathematics; Kayılı & Erdal (2021) compared through the Mann-Whitney test the performance of 40 pupils, in order to examine whether dramatization enhances the understanding of preschool children, while Momeni et al. (2017) examined whether dramatization improves the creativity of 4-6year-olds using a sample of 52 children. Furthermore, Kilic & Namdar (2021) assessed whether dramatization contributes to the acquisition of values in 5year-old children. Finally, Yaşar & Aral (2020) examined whether the inclusion of dramatization in the education of children aged 61-72 months contributes to the development of creative thinking, while Pesen & Üzüm (2017) looked at the self-efficacy levels of English teachers who used dramatisation.           

Questionnaire reliability

     In this section, emphasis is placed on assessing the reliability of the questionnaire measurement scale, through Cronbach’s alpha co-efficient, which returns values ranging from 0 to 1 (Adeniran 2019; Tavakol & Dennick 2011; Taber 2017).  The higher the value, the more reliable is the scale used in the questionnaire items. Values very close to 1 are almost impossible in practice; therefore, researchers consider values greater than 0.5 as relatively acceptable, and those greater than 0.7 as extremely satisfactory. In this case, the coefficient calculated through SPSS (Version 23.0) was 0.861; this constitutes a particularly satisfactory value, which confirms the strong reliability of the scale we used. 

Inferential Statistics

      Anova (analysis of variance) and t-test are two of the most common statistical tests, which are primarily used in cases of questionnaire analysis. The purpose of these two tests is to examine whether there is a statistically significant difference in the views of different groups of respondents. In the present analysis, we make extensive use of the generated p-values. The latter represent the probability that the test results in a sample are randomly generated and not due to a systemic factor. Thus, we realise that the lower the probability, the safer the conclusions drawn; p-values smaller than the selected significance level “a” signify that the results of statistical tests are not due to random factors. In our statistical analysis, we used a significance level “a” of 0.05.

Normality of data distribution

      The basic condition of the two tests is the assumption that the observations have a normal distribution (Wong & Wong 2016). If this condition is not met, then the results of these two tests become unreliable and we turn to non-parametric tests such as those of Mann-Whitney and Kruskal-Wallis. In addition, these two statistical tests are more appropriate in cases of ordinal measurement scale data -such as Likert scale data- as they are based on order rather mean values. The statistical methods that invoke the use of the sample mean value are best suited to analyse interval or ratio scale data. The function, as well as the intuitive interpretation of the results obtained from these tests is similar to that of the t-test and Anova, as the Mann–Whitney and Kruskal-Wallis tests examine the existence of a statistically significant difference between the views of two -in the case of the former- or among the views of three or more -in the case of the latter- groups of questionnaire respondents (Winter & Dodou 2012, Ostertagová et al. 2014).

      In the context of the present analysis, we used the Kolmogorov–Smirnov and Shapiro–Wilk statistical tests to assess the normality of data distribution; both gave similar results for all questionnaire items. As illustrated in Table 1, the two tests returned a p-value of 0.00 <0.05 for all 24 questions-affirmations; thus the normality hypothesis was rejected.

Comparison of views based on sex

        In this section, we examine the difference in views based on sex, via the Mann-Whitney test. The variable “sex” was coded as “Male” = 0 and “Female” = 1; the answers to the questions of the five-point Likert scale were coded with values ranging from 1 – 5, with higher values symbolising more positive answers to the questions-affirmations.

       Tables 1a-d illustrate the results of the Mann-Whitney test. More specifically, the third column presents the number of respondents in each subgroup, the fourth and fifth show the mean value and standard deviation for each group, respectively, and the sixth column shows the statistical significance of the comparison (p-value).  

Table 1a. Comparison of teachers’ views based on sex through the Mann – Whitney test

Teachers’ Statements	Sex	N	Mean Value	Standard Deviation	p
Dramatization is an effective teaching method	Male	15	4.40	0.632	0.431
Female	45	4.28	0.645
Dramatization is widely used in the teaching of general classes	Male	15	3.07	0.884	0.836
Female	45	3.02	0.917
Dramatization is appropriate for teaching foreign-language pupils	Male	15	4.27	0.594	0.636
Female	45	4.33	0.674
Teachers are trained to use dramatization as a teaching method	Male	15	2.73	0.961	0.636
Female	45	2.53	0.726
Dramatization presupposes good use of the dominant language	Male	15	3.60	1.183	0.033
Female	45	2.96	0.952
Table 1b.
Teachers’ Statements	Sex	N	Mean Value	Standard Deviation	p
I have used dramatization in the teaching of the Greek language	Male	15	2.87	1.356	0.637
Female	45	3.02	0.941
I use dramatization in the teaching of the Greek language	Male	15	2.67	1.397	0.363
Female	45	2.96	1.021
I use dramatization in teaching courses other than the Greek language	Male	15	3.00	1.414	0.537
Female	45	2.87	1.179
I create dramatization activities in addition to the content of the textbook	Male	15	2.93	1.223	0.837
Female	45	2.82	1.007
I use dramatization when it is suggested by the Teacher’s Handbook	Male	15	2.60	0.986	0.132
Female	45	3.11	1.153
I would choose dramatization to make teaching more effective	Male	15	3.47	1.060	0.362
Female	45	3.78	0.735
I would choose dramatization for more enjoyable teaching and easier learning	Male	15	3.93	1.163	0.970
Female	45	4.09	0.583
Table 1c.
Pupils, through dramatization…	Sex	N	Mean Value	Standard Deviation	p
Expand life and learning experiences	Male	15	4.07	0.704	0.698
Female	45	3.96	0.767
Gather information about the “Other”	Male	15	3.87	0.834	0.630
Female	45	3.93	0.720
Develop their language skills	Male	15	4.00	0.535	0.912
Female	45	4.00	0.674
Release emotional charge	Male	15	4.20	0.676	0.123
Female	45	4.44	0.813
Develop democratic relationships within the classroom and the school environment	Male	15	3.93	0.704	0.704
Female	45	4.00	0.769
Feel creative	Male	15	4.13	0.743	0.040
Female	45	4.56	0.586

Table 1d.

Pupils, through dramatization…	Sex	N	Mean Value	Standard Deviation	p
Combine relaxation and creativity	Male	15	4.13	0.743	0.108
Female	45	4.47	0.661
20. Develop motor skills	Male	15	4.20	0.561	0.896
Female	45	4.18	0.777
Discover and develop their senses	Male	15	4.13	0.640	0.613
Female	45	4.22	0.704
Stimulate their imagination	Male	15	4.60	0.507	0.904
Female	45	4.58	0.621
Set aside inhibitions and phobias	Male	15	4.13	0.834	0.772
Female	45	4.04	0.796
Socialise	Male	15	4.33	0.816	0.703
Female	45	4.44	0.693

As we observe the results of tables 1a-1d and the generated p-values of the examined questions, we pay attention to the statements “Dramatization presupposes good use of the dominant language” and “Feel creative”, with (U = 217.5, p = 0.033 <0.05) and (U = 230.5, p = 0.040 <0.05), respectively. In the case of the question “Dramatization presupposes good use of the dominant language”, the views of men -with a mean value of 3.6- seem to be more positive compared to those of women, with a mean value of 2.96. The value of 3.6 indicates that men’s views converge on the option “I agree”, while the women’s views rather concentrate on the moderate answer “Neither agree nor disagree”.

          The female teachers who participated in the research seem to believe more strongly that dramatization contributes beneficially to the stimulation of children’s creativity, as the mean value of their answers to the corresponding question was 4.56 -compared to 4.13, which was the mean value of male teachers’ responses (Golia 2021: 78). No difference in the views of men and women emerged in the remaining items, as illustrated by the respective p-values, which were greater than 0.05.

Comparison of views based on age

Here, we examine the differences of teachers’ views in relation to their age, with the help of the Kruskal-Wallis test. The variable age was coded as “25-40” = 1, “41-50” = 2 and “51+” = 3. The initial questionnaire had four age groups; however, due to the small number of participants, the age groups 25 – 30 and 31 – 40 were reduced to one, and given the code 0. Tables 2a-2d record the results of the Kruskal Wallis test. The third column presents the number of respondents in each age group, the fourth and fifth columns show the mean values and standard deviations of each group, and the sixth column shows the statistical significance of the test (p – value).  

Table 2a. Comparison of teachers’ views based on age, via the Kruskal-Wallis test

Teachers’ Statements	Age	N	Mean Value	Standard Deviation	p
Dramatization is an effective teaching method	25 – 40	19	4.00	0.667	0.092
41 – 50	24	4.38	0.647
51 +	17	4.47	0.514
Dramatization is widely used in the teaching of general classes	25 – 40	19	2.84	0.834	0.147
41 – 50	24	3.33	0.917
51 +	17	2.82	0.883
Dramatization is appropriate for teaching foreign-language pupils	25 – 40	19	4.32	0.749	0.934
41 – 50	24	4.33	0.702
51 +	17	4.29	0.470
Teachers are trained to use dramatization as a teaching method	25 – 40	19	2.47	0.513	0.118
41 – 50	24	2.88	0.947
51 +	17	2.29	0.686
Dramatization presupposes good use of the dominant language	25 – 40	19	2.79	0.855	0.097
41 – 50	24	3.42	1.060
51 +	17	3.06	1.144

Table 2b.

Teachers’ Statements	Age	N	Mean Value	Standard Deviation	p
I have used dramatization in the teaching of the Greek language	25 – 40	19	2.74	0.933	0.290
41 – 50	24	3.13	1.154
51 +	17	3.00	1.029
I use dramatization in the teaching of the Greek language	25 – 40	19	2.63	1.065	0.262
41 – 50	24	3.17	1.204
51 +	17	2.76	1.033
I use dramatization in teaching courses other than the Greek language	25 – 40	19	2.58	1.071	0.240
41 – 50	24	3.08	1.139
51 +	17	3.00	1.500
I create dramatization activities in addition to the content of the textbook	25 – 40	19	2.68	0.946	0.342
41 – 50	24	2.79	1.062
51 +	17	3.12	1.166
I use dramatization when it is suggested by the Teacher’s Handbook	25 – 40	19	2.89	0.994	0.757
41 – 50	24	3.00	1.351
51 +	17	3.06	0.966
I would choose dramatization to make teaching more effective	25 – 40	19	3.63	0.831	0.260
41 – 50	24	3.58	0.929
51 +	17	3.94	0.659
I would choose dramatization for more enjoyable teaching and easier learning	25 – 40	19	3.84	0.834	0.036
41 – 50	24	3.92	0.974
51 +	17	4.47	0.624

Table 2c.

Pupils, through dramatization…	Age	N	Mean Value	Standard Deviation	p
Expand life and learning experiences	25 – 40	19	3.89	0.737	0.730
41 – 50	24	4.04	0.690
51 +	17	4.00	0.866
Gather information about the “Other”	25 – 40	19	3.84	0.898	0.935
41 – 50	24	3.96	0.624
51 +	17	3.94	0.748
Develop their language skills	25 – 40	19	4.00	0.745	0.970
41 – 50	24	4.00	0.590
51 +	17	4.00	0.612
Release emotional charge	25 – 40	19	4.26	0.872	0.677
41 – 50	24	4.42	0.776
51 +	17	4.47	0.717
Develop democratic relationships within the classroom and the school environment	25 – 40	19	3.89	0.809	0.744
41 – 50	24	4.04	0.751
51 +	17	4.00	0.707
Feel creative	25 – 40	19	4.37	0.684	0.717
41 – 50	24	4.54	0.588
51 +	17	4.41	0.712

Table 2d.

Pupils, through dramatization…	Age	N	Mean Value	Standard Deviation	p
Combine relaxation and creativity	25 – 40	19	4.26	0.653	0.318
41 – 50	24	4.54	0.658
51 +	17	4.29	0.772
Develop motor skills	25 – 40	19	3.89	0.737	0.048
41 – 50	24	4.21	0.721
51 +	17	4.47	0.624
Discover and develop their senses	25 – 40	19	3.95	0.621	0.020
41 – 50	24	4.21	0.658
51 +	17	4.47	0.717
Stimulate their imagination	25 – 40	19	4.42	0.692	0.305
41 – 50	24	4.63	0.576
51 +	17	4.71	0.470
Set aside inhibitions and phobias	25 – 40	19	3.84	0.834	0.146
41 – 50	24	4.04	0.751
51 +	17	4.35	0.786
Socialise	25 – 40	19	4.16	0.834	0.139
41 – 50	24	4.50	0.590
51 +	17	4.59	0.712

   In 21 of the 24 items-affirmations of the questionnaire, there was no statistically significant difference in the views of the participating teachers based on age. In the question “I would choose dramatization for more enjoyable teaching and easier learning”, we obtained n = 6.672, p = 0.036 <0.05. Therefore, there was a difference in teachers’ views based on age. Teachers aged 51+ seem to be more open to the use of dramatization to conduct a more enjoyable and constructive educational process (mean value = 3.98), as their views converge on the “I agree” option, in contrast to the views of the ‘25 – 40’ and ‘41 – 50’ age groups that have more moderate views. In addition, there is a statistically significant difference among teachers’ views, as to whether pupils develop motor skills through dramatization (n = 6.604, p = 0.048). Teachers aged 51+ are more supportive of the view that dramatization develops pupils’ motor skills (mean = 4.47), compared to the ‘41-50’ group (4.21) and the ‘25-40’ group (3.89). Finally, a significant difference was observed in the views regarding the development and advancement of pupils’ senses through dramatization, with n = 7.796, p = 0.02. The conclusions drawn are similar to the above, as the mean values obtained were 3.95 and 4.21 and 4.47, respectively, for the three groups.

Conclusions

        This study aimed to examine the views of 60 (sixty) primary education teachers on the island of Paros, during the period October 2017-May 2018, regarding the inclusion and usefulness of dramatization in the educational process. First of all, according to their general answers, we found that, indeed, dramatization is a technique that significantly helps teachers in their lessons -regardless of specialty. Next, we understood that the training of teachers in dramatization issues is absent from the general educational process; as a result, the processes that take place in the classroom are not the desirable ones, nor do they raise the level of the general educational process.

         As the normality hypothesis was rejected, but also due to the ordinal scale used in the questionnaire, we proceeded to use the Mann-Whitney and Kruskall-Wallis statistical tests.

        According to the results presented in the above analysis, there are no significant differences in the views of teachers based on gender and age. The two aforementioned statistical tests enabled us to ascertain differences of opinion on specific questions; subsequently, via descriptive statistics, we drew further conclusions regarding the views of each group. Thus, we conclude, that the methodology used is ideal in order to manage and utilize questionnaire results. Moreover, it can be very easily used in a similar way to conduct other studies in the field of Education, and, more specifically, with regard to the inclusion of different types of art therein.

Literature

Adeniran A.O., (2019). Application of Likert Scale Type and Cronbach’s Alpha Analysis in an Airport Perception Study, Scholar Journal of Applied Sciences and Research, vol. 2. p.p. 1-5.

Kayili G. and Erdal Z., (2021). Children’s problem solving skills: Does Drama Based

Storytelling Method work? Journal of Childhood Education & Society. vol. 2.

p.p. 43-57.

Kilic Z., Namdar A.O. (2021). The Effect of Creative Drama-based Activities on Acquisition of Values by 5-Year-Olds, International Journal of Progressive Education. vol. 17. p.p. 392-403.

Momeni, S., Khaki, M., and Amini, R. (2017). The Role of Creative Drama in Improving the Creativity of 4-6 Years Old Children, Journal of History Culture and Art

Research, vol. 6. p.p. 617-626.

Ostertagova E. and Ostertag O. (2014). Methodology and Application of the Kruskal-Wallis Test, Applied Mechanics and Materials, vol. 611. p.p. 115-120.

Pesen Α. and Üzüm B. (2017). The Analysis of Self Efficacies of English Language Teachers in Terms of Creative Drama Use in Education, Universal Journal of

Educational Research. vol. 5. p.p. 1378-1385.

Şengün Y. and Ïskenderoğlu T. (2010). A review of creative drama studies in math

education: aim, data collection, data analyses, sample and conclusions of

studies, Procedia – Social and Behavioral Sciences, vol. 9. p.p. 1214-1219.

Taber K.S. (2018). The use of Cronbach’s Alpha when developing and reporting research instruments in science education, Research in Science Education. vol. 48. p.p.

1273-1296.

Tavakol M. and Dennick R. (2011). Making sense of Cronbach’s alpha, International Journal of Medical Education. vol. 2. p.p. 53-55.

Winter J.C.F. and Dodou D. (2010). Five-Point Likert Items: t test versus Mann-Whitney-Wilcoxon, Practical Assessment, Research, and Evaluation, vol. 15. p.p. 1-16.

Wong A., Wong S. (2016). A cross-cohort exploratory study of a student perceptions on mobile phone-based student response system using a polling website. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology. vol. 12. p.p. 58-78.

Yaşar M.C. and Aral N. (2012). Drama Education on the Creative Thinking Skills of 61-72 Months Old Pre-school Children, US-China Education Review A. vol. 6.

p.p. 568-577.

Greek

A1. Books – publications – theses

– Gargalianos, S. (2020). Dramatization. Techniques and Methods in Education. Thessaloniki: Kyriakidis Brothers.

– Golia, D. (2021). The role of dramatization in inter-cultural teaching methods in the Primary School Classrooms with mixed Non-Native and Native Pupils. Master Thesis. Trans-national, Inter-university, Inter-disciplinary Postgraduate Programme. Democritus University of Thrace. June 2021.

Στυλιανή Τσίγκου

Περίληψη

    Στο άρθρο αυτό επιχειρείται μια ανάλυση των τεχνικών αφήγησης παραμυθιού, αλλά και μια προσπάθεια να παρουσιαστούν βασικοί κανόνες εκπαίδευσης αφηγητών σε αυτές. Κατ’ αυτή την έννοια, εδώ αναλύονται έννοιες σωματικής και λεκτικής έκφρασης, ενδυματολογικές και σκηνικές λύσεις, όπως το τι πρέπει να φορά ένας αφηγητής, αν μπορεί να αλλάζει σκηνικό, αξεσουάρς, ρούχα κατά τη διάρκεια της αφήγησης, τι ρόλο παίζουν οι μετακινήσεις του στο χώρο, κ.ά.

   Η αφήγηση παραμυθιών σε σεμινάρια κάθε είδους και επιπέδου είναι το πρώτο «σκαλί» για την ενδυνάμωση των εκφραστικών και διδακτικών ικανοτήτων των μελλοντικών αφηγητών. Σε αυτά αφηγούνται παραμύθια σε συν-σπουδαστές τους και δεν έχουν την αγωνία να κριθούν, ως επαγγελματίες, από ένα Χ κοινό. Η διαδικασία κρίσης και βελτίωσης είναι μια κατάσταση αμφίδρομη, διότι όλοι εναλλάσσονται στο ρόλο του αφηγητή, κατά συνέπεια η προαναφερθείσα ενδυνάμωση είναι ομαδική.

Λέξεις-κλειδιά: Παραμύθια, Θέατρο, Αφήγηση, Διδασκαλία, Εκπαίδευση, Ανάγνωση

Εισαγωγή

Στο άρθρο αυτό μελετούμε την ειδική περίπτωση ανάγνωσης σε αντιδιαστολή αλλά και συσχέτιση με την αφήγηση. Μια ανάγνωση παραμυθιού διαφέρει από την αφήγηση ως προς το ότι όποιος την επιχειρεί έχει στα χέρια του ένα κείμενο και όσα λέει τα διαβάζει από εκεί. Τα παιδιά αποδέχονται αυτήν τη λύση καταλαβαίνοντας ότι ο ενήλικας που το επιχειρεί έχει τη δυσκολία της αποστήθισης. Η ανάγκη τους να ακούσουν ένα παραμύθι είναι τόσο μεγάλη ενίοτε, που δεν αρνούνται την λύση μιας ανάγνωσης από ένα βιβλίο, ειδικά όταν αυτό περιέχει και εικόνες ή φωτογραφίες που βοηθούν πολύ στην καλύτερη κατανόηση ή και απόλαυση του παραμυθιού. ΄Ετσι αυτός ο τρόπος μετάδοσης παραμυθιών σε παιδιά έχει και την γοητεία της υποβοήθησης των εικόνων.

     Κατωτέρω θα αναφέρουμε τη λέξη «παιδιά», αντί παιδί, μιας και το πιο συχνό φαινόμενο είναι να γίνονται αναγνώσεις για περισσότερο από ένα από αυτά.

Μεθοδολογία

 Οι γραμμές αυτές γράφτηκαν με τη μέθοδο της παρατήρησης αφηγητών παραμυθιών από πλευράς συγγραφέων επί πολλά χρόνια (ζωντανά σε θέατρα, πολιτιστικούς χώρους ή στην τηλεόραση) κατά τις περιόδους 2014-21. Οι παρατηρήσεις τους κατεγράφοντο σε ειδικά έντυπα και ταξινομήθηκαν-επεξεργάσθηκαν κατά το πρώτο μισό του 2021.

    Παράλληλα μελετήθηκαν βιβλία που περιέχουν θεατρικές έννοιες υπόδυσης ρόλων παιδικού θεάτρου και γενικότερης κινησιολογίας, ενώ ένα ειδικό βάρος των συγγραφέων δόθηκε από τους συγγραφείς στην καταγραφή πολλών εξωγενών στοιχείων αφήγησης, όπως ο σκηνικός διάκοσμος, η μουσική επένδυση, ο φωτισμός, κ.ά.

  Παρακολουθώντας έναν αφηγητή συχνά αναρωτιόμαστε πού  έχει σπουδάσει. Οι σπουδές του είναι μόνον θεατρικές, λογοτεχνικές  ή κυρίως παιδαγωγικές; Σίγουρα είναι καλό να συνδυάζει και τα τρία, αλλιώς οι επιδόσεις του κινδυνεύουν να κινούνται στα όρια του μέτριου. Βέβαια υπάρχουν αφηγητές που δεν έχουν σπουδάσει κάτι αλλά που είναι εκ φύσεως ταλαντούχοι και ξεπερνούν πολλούς σπουδαγμένους συναδέλφους τους (Pavis, ό.π.: 370).

  Στη συνέχεια αναρωτιόμαστε αν πρέπει ένας αφηγητής να ξέρει το κείμενο που καλείται να αφηγηθεί απ’ έξω ή όχι. Μήπως είναι καλύτερο να το διαβάζει; Και η ανάγνωση (απλή ή σύνθετη) τι αντίκτυπο έχει στους ακροατές; Σίγουρα κι αυτή έχει τις δικές της τεχνικές, κατά πολύ όμως μικρότερων απαιτήσεων από εκείνες της αποστηθητικής αφήγησης.

Συνδυασμοί αριθμού αφηγητών και κινησιολογίας

΄Οσον αφορά τους συνδυασμούς αριθμού αφηγητών και κινησιολογίας τους, έχουμε τις εξής περιπτώσεις:

– οι εκφέροντες ένα κείμενο, δύο ή περισσότεροι, απλώς εναλλάσσονται στην απαγγελία (εκφορά) του κειμένου (π.χ. δύο σειρές ο ένας, δύο ο άλλος, κ.ο.κ.) πάντα ακίνητοι.

– οι εκφέροντες το κείμενο, δύο ή περισσότεροι, πέρα από την εκφορά του λόγου προχωρούν και σε ταυτόχρονη κινησιολογική απόδοση των όσων εκφέρουν, ήτοι απλά κινούνται επί σκηνής.

– οι εκφέροντες το κείμενο, δύο ή περισσότεροι, κινούνται επί σκηνής, αλλά ταυτόχρονα προσπαθούν να προσθέσουν και τα ανάλογα συναισθήματα, τόσο στο λόγο τους, όσο και στη κίνηση.

Στάδια

Τα στάδια της ζωντανής παρουσίασης παραμυθιών είναι τρία: Αφήγηση, Δραματοποίηση και Σκηνοθεσία.

  Η Δραματοποίηση είναι μια ευρέως διαδεδομένη πρακτική που εφαρμόζεται καθημερινά σχεδόν σε Σχολεία κάθε επιπέδου. Σε πρώτο στάδιο, σημαίνει την «μεταγραφή και απόδοση ενός μη δραματικού κειμένου, με όρους και κώδικες θεάτρου, με τελικό στόχο την πρόσληψη του από τους θεατές ή και ακροατές»  (Σέξτου, ό.π.: 31). Οποιοδήποτε είδος λόγου μπορεί να δραματοποιηθεί, αρκεί να συντελεστούν ορισμένες μεταλλαγές που οριοθετούν αυτή την προσπάθεια (Quentin. ό.π.: 29).

Από την άλλη, σκηνοθεσία είναι η επιμελής τοποθέτηση των ηθοποιών επί σκηνής με στόχο να αποδοθεί το νόημα ενός κειμένου ή μιας κεντρικής ιδέας (βλ. παντομίμα), αλλά και η χρήση σκηνικών, κοστουμιών, μουσικής, φωτισμών, ήτοι στοιχεία που δεν είναι απαραίτητα στα δυο προηγούμενα στάδια παρουσίασης. ΄Ετσι δικαιολογημένα μπορούμε να αναρωτηθούμε. Κατά συνέπεια μπορούμε να δηλώσουμε ότι ένας αφηγητής περισσότερο δραματοποιεί και λιγότερο σκηνοθετεί.

Στοιχεία  προετοιμασίας

Εσωτερικά στοιχεία μιας αφήγησης: ενδογενή χαρακτηριστικά παραμυθιών

α. Πρόσωπα

Τα πρόσωπα ενός παραμυθιού είναι πρωτεύοντα και δευτερεύοντα. Υπάρχουν, βέβαια, και τριτεύοντα αλλά είναι καλό να τα αποφεύγουμε στην αφήγηση. Ακόμη και στον γραπτό λόγο (απλή ανάγνωση από μικρά παιδιά) η ύπαρξη πολλών προσώπων (ο ιδανικός αριθμός είναι 5 βασικοί και 3 δευτερεύοντες) δυσχεραίνει την κατανόηση των αντίστοιχων παραμυθιών

  Ο αριθμός των ηρώων πρέπει να μην είναι μεγάλος γιατί τα πολλά πρόσωπα μπερδεύουν τα μικρά παιδιά. Το ίδιο και οι περίπλοκες υποθέσεις.

β. Διάρκεια

Πόση διάρκεια μπορεί να έχει μια αφήγηση; Π.χ. σε πάνω από 10 λεπτά μήπως το παιδί κουράζεται; Εξαρτάται από την ηλικία. Κουράζεται ένας αφηγητής από τη διάρκεια και γιατί, από τον τρόπο αφήγησης ή από το ίδιο το παραμύθι; Πιθανόν και από τα δύο. Τα παιδιά κουράζονται επίσης; Μήπως απλά η ηλικία τους δεν τα επιτρέπει να έχουν την πνευματική δύναμη να ακούν περισσότερο; Σίγουρα ναι. Θα ήταν αφύσικο αν ένα παιδί επιθυμούσε να ακούει επί πολλές ώρες παραμύθια;

Εξωτερικά στοιχεία αφήγησης

α. Τεχνικές σώματος

΄Ενας αφηγητής μπορεί να επιλέξει να αφηγείται ένα παραμύθι όρθιος, να κάθεται ή και να βαδίζει. Σε ορισμένες περιπτώσεις -αρκετά σπάνιες και ανάλογα με το θέμα του παραμυθιού ή και την σκηνοθετική επιμέλεια- έχει το δικαίωμα να τίθεται στο έδαφος σε οριζόντια θέση. ΄Ολα εξαρτώνται από το τι απαιτεί το κάθε παραμύθι, αλλά και το ποιες είναι οι επιδιώξεις του αφηγητή και τι θέλει να επιτύχει  με όσα επιχειρεί. Σημαντική είναι η περίπτωση της κίνησης των χεριών ως συνοδευτικό του λόγου. Παράλληλα, έχουμε και την μελέτη της κίνησης όλου του κορμιού ως συνοδευτικό της σκηνοθεσίας. Είναι αμφότερα μεγάλης σημασίας, αλλά οφείλουν να ακολουθούν βασικούς κανόνες σκηνοθεσίας και δραματουργικής ανάλυσης. Δηλαδή  οφείλουμε να εξετάζουμε την κίνηση των χεριών ως συνοδευτική του λόγου και εκείνη όλου του κορμιού ως υπογραμμιστική της σκηνοθεσίας.         

  ΄Ενας αφηγητής μπορεί να χρησιμοποιεί απλές κινήσεις χεριών μέχρι και ετερόκλιτες (π.χ. γιόγκα), τέτοιες που δεν έχουν σχέση με το κείμενο, με σκοπό να ελκύσουν την προσοχή του θεατή. Αν η αφήγηση δεν είναι στατική (καθήμενος ο αφηγητής σε μια καρέκλα) η θέση του αφηγητή στο χώρο μπορεί να είναι από μικρή έως μεγάλη, πάντα όμως στα πλαίσια της σωστής απόδοσης των νοημάτων του παραμυθιού και όχι άσκοπου εντυπωσιασμού. Καλό θα ήταν να μετακινείται κάθε 3 (τρία) λεπτά για να ξεκουράζει τους θεατές. Το πού πηγαίνει επί σκηνής εξαρτάται από την γενική σύλληψη της σκηνοθεσίας (Pavis,1985: 110).

 Η οριζόντια θέση του αφηγητή επί του εδάφους εφαρμόζεται σε στιγμές που ο ίδιος μιλά για ήρωες που κοιμούνται (Ωραία Κοιμωμένη, Χιονάτη). ΄Εχει, φυσικά, τη δυνατότητα,  να πραγματοποιεί κινήσεις κόντρα στο λόγο, δηλαδή αυτές που είναι τελείως αντίθετες με το κείμενο. Αυτό γίνεται από αφηγητές που έχουν προχωρήσει σε υψηλό επίπεδο αλλά και που γνωρίζουν ότι το κοινό τους είναι δεκτικό σε όσα παρακολουθούν, ακριβώς διότι είναι τακτικοί θεατές αφηγήσεων, άρα αναζητούν το καινούριο. Η λέξη «τρέχει» μπορεί να αποδίδεται με ηρεμία σώματος ενώ η λέξη «κοιμάται» με έντονη κινητικότητα.

   Μεγάλη η χρησιμότητα κινήσεων μυών προσώπου στην αφήγηση ενός παραμυθιού. ΄Ενα παιδί μπορεί κάλλιστα να διακρίνει αυτές τις αλλαγές και να κρίνει και από αυτές τον αφηγητή.

	Καθόλου	Λίγο	Αρκετά	Πολύ	Πάρα πολύ
΄Εχει θεατρικότητα;	32	25	69	55	12
Εκφέρει σωστά το λόγο;	46	23	50	49	22
Κινεί σωστά τα χέρια του/της;	11	18	28	15	27
Διαφοροποιεί τις εκφράσεις του προσώπου του/της;	12	33	49	34	10
Κινείται σωστά στον χώρο;	23	67	36	44	39
Σύνολα	124	166	232	198	110

Πίνακας 1 – Ερωτήσεις καθηγητού προς τους ακροατές-φοιτητές παραμυθιών κατά την περίοδο 2014-21, ΠΤΝ-ΠΔΜ. Οι αριθμοί αντιστοιχούν σε συνολικές απαντήσεις των ερωτώμενων.

β. Τεχνικές φωνής

Ο αφηγητής οφείλει να γνωρίζει πόσοι και ποιοι είναι οι τρόποι εκφοράς του λόγου ακόμη και ενός απλού κειμένου -ήτοι όχι παραμυθιού- τι σημαίνει «παίρνω  ανάσες», «κρατάω την αναπνοή μου» ή «κάνω, γενικότερα, κρατήματα». Μεγάλη η χρησιμότητα των κορυφώσεων ή των μειώσεων στη φωνή. Ειδικά οι δεύτερες ξεκουράζουν τους θεατές, αλλά και τονίζουν κάποια σημαντικά σημεία του μύθου.

  Για να είναι παραγωγική και αυθόρμητη η σύνθεση του διαλόγου, μπορούν οι αφηγητές να μαγνητοφωνούν ή ακόμη και βιντεοσκοπούν μια αφήγηση σε πρόβα. Η πράξη αυτή τους βελτιώνει κατά πολύ, αρκεί να παραδέχονται τα λάθη τους.

  ΄Ενας αφηγητής παίζει διαδοχικά και με ταχύτητα πολλούς ρόλους, (όπως συμβαίνει με τους καλλιτέχνες του Θεάτρου Σκιών)  άρα πρέπει να είναι άκρως εξασκημένος σε αυτές τις αλλαγές των φωνών, που ίσως να κινούνται πολύ γρήγορα σε άκρα αντίθετα: από αντρικές σε γυναικείες, από νεανικές σε γερασμένες κλπ.

   Σε ορισμένα σημεία μπορούμε να επιταχύνουμε την αφήγηση, ειδικά αν υπάρχει σοβαρός λόγος: εδάφιο κειμένου με μικρή σπουδαιότητα στην όλη υπόθεση, κουρασμένοι θεατές. Σίγουρα όμως ο σταθερός ρυθμός δίνει μια ασφάλεια και ηρεμία στα παιδιά.

γ. Ο σκηνικός διάκοσμος

Ο ρόλος των σκηνικών και των αξεσουάρ που χρησιμοποιεί ή απλώς τοποθετεί ως σκηνικό δίπλα του ο αφηγητής είναι σημαντικός. Βοηθούν στην καλύτερη κατανόηση από τα παιδιά, αλλά ταυτόχρονα δίνουν μια διαφορετική διάσταση στην αφήγηση. Δεν κουράζουν τους θεατές, ειδικά όταν οι αφηγήσεις είναι μακροσκελείς, δίνουν μια διαφορετική οπτική γωνία στο όλο εγχείρημα.

    ΄Ενα σημαντικό στοιχείο είναι και οι τεχνητοί καπνοί ως εφέ. Κοστίζουν ακριβά, αλλά είναι άκρως εντυπωσιακοί, τόσο στην ζωντανή αφήγηση, όσο και στην τηλεοπτική.   

    Ακόμη και αν τα αντικείμενα που κρατούν στα χέρια τους είναι άσχετα με το παραμύθι, αυτά δίνουν μια ενδιαφέρουσα οπτική στην αφήγηση (Κανατσούλη, ό.π.: 51-52).

δ. Οι ενδυματολογικές λύσεις

΄Ενας αφηγητής έχει την δυνατότητα να αλλάζει ρούχα κατά τη διάρκεια της αφήγησης. Αν αλλάζει, διαδοχικά, ρούχα, καπέλα και φουλάρια, ο ρόλος που παίζουν αυτές οι αλλαγές είναι άλλοτε απλώς διακοσμητικός και άλλοτε σαφώς επεξηγηματικός. Στην πρώτη περίπτωση δεν τα χρησιμοποιεί (τα έχει επί σκηνής απλά για διακόσμηση) ενώ τα θέτει επί του σώματός του χωρίς περιορισμούς και ιδιαίτερη σημασιολογία. Στην δεύτερη περίπτωση θα πρέπει να αναζητεί τα κατάλληλα ρούχα σε βεστιάρια και αγορές ρούχων -τα οποία μάλιστα ανευρίσκει σε ειδικά εμπορικά καταστήματα- και ταυτόχρονα να επιλέγει όσα από αυτά ταιριάζουν σε κάθε παραμύθι, αλλά και σε κάθε χρονική στιγμή της αφήγησης του παραμυθιού. Εδώ είναι αναγκαία η αρχειοθέτηση των κοστουμιών και αξεσουάρς, με στόχο την ταξινόμησή τους ανά κατηγορία παραμυθιών και την ταχύτερη ανεύρεσή τους.

    Γενικά μιλώντας, μια αφήγηση ευνοείται από κάθε ενδυματολογικό εύρημα ή σκηνικά αντικείμενα, σχετικά ή άσχετα, μονόχρωμα ή πολύχρωμα, μικρά ή μεγάλα, διότι δίνουν σημαντικές διαστάσεις σε κάθε αφηγηματικό εγχείρημα. Το γεγονός ότι ο αφηγητής αλλάζει ρούχα στη διάρκεια του παραμυθιού, ενώπιον των θεατών ή στα παρασκήνια, ωθεί τους θεατές να δίνουν πιο μεγάλη σημασία στα δρώμενα.

ε. Μουσική/ήχοι

Πολύ χρήσιμη είναι η μουσική (ζωντανή ή play-back) στην αφήγηση. Αν είναι ζωντανή, το ερώτημα είναι  ποιος την εκτελεί και ποιες ειδικές μουσικές ικανότητες πρέπει να έχει. Αν είναι play-back μπορεί ο αφηγητής να βάζει ο ίδιος μουσικές από ένα lap-top ή παλιό cd-player ή να έχει ένα βοηθό που να το κάνει (Νικητάκη, 2019). Ενδεχομένως ένας  αφηγητής να είναι τόσο επιδέξιος και ταλαντούχος, που να μπορεί να τα κάνει όλα μόνος του. Αυτό το ταλέντο υποβοηθείται και από πολλές ώρες προσωπικής δουλειάς.

   Σε κάθε περίπτωση η μουσική που μπαίνει σε ένα παραμύθι ή επί μέρους τμήμα παραμυθιού πρέπει να μελετάται σε δυο επίπεδα: α. σε ποια σημεία θα μπαίνει β. πόσο δυνατή θα είναι η ένταση κάθε φορά.

  Όσον αφορά τους ήχους, αυτοί βγαίνουν είτε από το στόμα και το κορμί του αφηγητή και των μουσικών, είτε από διάφορα τεχνικά μέσα, π.χ. όργανα ή σχετικά αντικείμενα. Ο αφηγητής πρέπει να κάνει πολλές πρόβες με τους μουσικούς ή τους τεχνικούς, ώστε να συντονισθούν τέλεια, ειδικά σε περιπτώσεις ζωντανής αφήγησης.                                                      

Συμπεράσματα

       Στο άρθρο αυτό επιχειρήσαμε μια ανάλυση των τεχνικών αφήγησης παραμυθιού, αλλά και μια προσπάθεια να παρουσιαστούν βασικοί κανόνες εκπαίδευσης αφηγητών σε αυτές. Κατ’ αυτή την έννοια, αναλύσαμε έννοιες σωματικής και λεκτικής έκφρασης, ενδυματολογικές και σκηνικές λύσεις, όπως το τι πρέπει να φορά ένας αφηγητής, αν μπορεί να αλλάζει σκηνικό, αξεσουάρς, ρούχα κατά τη διάρκεια της αφήγησης, τι ρόλο παίζουν οι μετακινήσεις του στο χώρο, κ.ά.

    Οι τεχνικές αφήγησης παραμυθιών είναι αναμφισβήτητα πολλές και απαιτητικές. ΄Ενας αφηγητής πρέπει να βελτιώνεται διαρκώς στην κίνηση και την εκφορά του λόγου, αλλά και να παρακολουθεί και αναλύει άλλους αφηγητές, με στόχο να υπάρχει μια διαρκής αλληλο-πληροφόρηση και αλληλεπίδραση.

      ΄Εγινε κατανοητό ότι η αφήγηση παραμυθιών σε σεμινάρια κάθε είδους και επιπέδου είναι το πρώτο «σκαλί» για την ενδυνάμωση των εκφραστικών και διδακτικών ικανοτήτων των μελλοντικών αφηγητών. Σε αυτά αφηγούνται παραμύθια σε συν-σπουδαστές τους και δεν έχουν την αγωνία να κριθούν, ως επαγγελματίες, από ένα Χ κοινό. Η διαδικασία κρίσης και βελτίωσης είναι μια κατάσταση αμφίδρομη, διότι όλοι εναλλάσσονται στο ρόλο του αφηγητή, κατά συνέπεια η προαναφερθείσα ενδυνάμωση είναι ομαδική.

Βιβλιογραφία

Α. Ελληνική.

– Altrichter, H., Posch, P. (2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια εισαγωγή στις μεθόδους έρευνας δράσης. Αθήνα: Μεταίχμιο.

   – Bigge, M., Shermis, S. (2012). Θεωρίες μάθησης για τους εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Πατάκη.

– Γαλάνη, Μ. (2010). Δημιουργική Μέθοδος Θεατρικού Παιχνιδιού. Αθήνα: ΄Ιων.

   – Γαργαλιάνος, Σ. (2010). Θεατρική Αγωγή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.

           – Γρούδου, Μ. (2006). Παιδί, Παιχνίδι, Θέατρο, μια μαγική διαδρομή. Αθήνα: Γρηγόρη.

– Ελάτε να παίξουμε (Γκανά Γ., Θεοδωρίδης Ν., Ζησοπούλου Ε., Καραχάλιου Κ., Κοκκίδου Μ., Χατζηκαμάρη Π.), (1998). Δέκα δημιουργικά βήματα για μια σχολική παράσταση και έξι παραστάσεις με παιδιά σχολικής και προσχολικής ηλικίας, Αθήνα: Καστανιώτης.

           – Κατσαρού, Ε., Τσάφος, Β. (2003). Από την έρευνα στη διδασκαλία. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Αθήνα: Σαββάλας.

– Κοκκίδου, Μ. (2014). Η εμψύχωση στη διδασκαλία-μάθηση. Το Σχολείο της χαράς και της καρδιάς.  Αθήνα: Fagottobooks.

– Κόκκος, Α. (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο.

   – Μαρούδας, Η. (2017).  Το θεατρικό παιχνίδι ως εργαλείο βελτίωσης των σχέσεων μεταξύ των μαθητών Θεωρία, έρευνα, δειγματικές εφαρμογές. Πήλιο: Κοντύλι.

– Ματσαγγούρας, Η. (2006). Η εξέλιξη της Διδακτικής. Αθήνα: Gutenberg.

– Μουδατσάκις, Τ. (2005). Το θέατρο ως πρακτική τέχνη στην εκπαίδευση. Από τον Stanislavsky, τον Brecht και τον Grotowski στο σκηνικό δοκίμιο. Αθήνα: Εξάντας.

– Bigge, M., Shermis, S. (2012). Θεωρίες μάθησης για τους εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Πατάκη.

   – Pavis, P. (2006). Λεξικό του Θεάτρου. Αθήνα: Gutenberg.

   – Παπαδόπουλος, Σ. (2010). Θέατρο για παιδιά και νέους: Η παιδαγωγική αποστολή του. Στο: (Γραμματάς Θ. – επιμ.) Στη χώρα του Τοτώρα. Αθήνα: Πατάκης

– Pound, L. (2009). Πώς μαθαίνουν τα παιδιά. Από τις θεωρίες μάθησης στην παιδαγωγική πράξη, απλά και κατανοητά. Αθήνα: Πατάκη.

– Furth, H., Kane, S. (2001). Τα παιδιά δομούν την κοινωνία: Μια νέα προοπτική στο παιδικό παιχνίδι. Στο: Το παιχνίδι. Σύγχρονες Ερευνητικές και Διδακτικές Προσεγγίσεις (επιμ. Σοφία Αυγητίδου). Αθήνα: Τυπηθήτω-Γ. Δαρδανός.

Β. Ξενόγλωσση

– Birmingham, C. (2004). Phronesis: A model for Pedagogical Reflection. in: Journal of Teacher Education. 55. pp.313-324.

– Grantham, B. (2017). Playing Commedia: A Training Guide to Commedia Techniques. London: Nick Hern Boooks.

– Grosset-Bureau, C., Christophe, S., (2002). L’expression theatrale au Cycle-3. Paris: Bordas.

– Heril, A., Megrier, D. (2001). Etrainement a l’improvisation theatrale. Paris: Retz

    – Kempe, A., Ashwell, M. (2000). Progression in Secondary Drama. Oxford: Heinemann.

– Landvatter, A. (2016). Exploring Modern Commedia dell’Arte: A Step-By-Step Guide to Mask Work and Physical Theatre Development in Commedia dell’Arte. London: Paperback. 

– Legrand, M. (2004). Sortir au theatre a l’ecole primaire. Paris: Hachette.

– Mayesky, M. (2012). Creative Activities for Young Children. Wadsworth: Cengage Learning.

– Moussinac, L. (1993). Traite de la mise en scene. Paris: L’Harmattan-Les Introuvables.

For an Animating Theatre Pedagogy

Πρώτη δημοσίευση : Hellenic Theatre / Drama & Education Network. In N. Govas (Ed.), Theatre & Education at Centre Stage (pp. 171-186).

Dr. Simos Papadopoulos

Assosiate  Professor in Theatre Studies – Drama Animator

Democritus University of Thrace, Department of Primary Education

DRAMA ANIMATION

Some people might ask why theatre is so important during school: the answer is, in order to lighten up the children’s souls, to help them achieve self-knowledge through the significant, everyday issues of life presented to them, as well as to make them discover the many prospects of knowledge and understand the functions of being. By offering them an overall perception of themselves and the world, theatre becomes a vehicle for holistic learning.

Thus, the purpose of theatre in school is to educate in real life terms. This can really happen when the process of education carries strong encouraging qualities which will allow the art of theatre to reborn and remain always modern, under the light of both the scientific as well as the artistic regard and practice (Grammatas, 2003). In other words, the communicative function of the theatre is the minimal sufficient condition to shape minds though negotiation and reflection (Courtney, 1981, Bachtin, 1981, Cummins, 1999), in a true, natural and aesthetically valid manner, without didacticism, without pretentious effects and easy solutions.

From the above emerges that the theatre’s pedagogic strength can inspire original theatrical creation. In that sense, inspiration constitutes a process of mobilisation of the psychomental and body energy of children (Winnicott, 1966, Piaget, 1962, Vygotsky, 1993) which, as necessity, interest and experience, seeks creative satisfaction and reformation.

The pedagogy of theatre gives the animator the opportunity to create and inspire the theatrical phenomenon from the psychological and social angle (psychoanalytic, cognitive, social-cognitive and humanistic), by employing drama – representative conventions and drama – textual techniques, which involve and at the same time aim at the interpersonal, linguistic, bodily-kinaesthetic and, mainly, dramatic intelligence of children (Gardner, 1985).

In order to urge theatrical inspiration, the animator should stimulate children’s enthusiasm in a genuine way and with sincere emotion, through his psycho-pedagogic and artistic adequacy, so to make them enter, spontaneously, role playing. His bodily attitude and movement, as well as his words, should give vent to sentiments and thoughts in a balanced, rational and yet passionate way. 

Projecting all the moral and mental intensity of a poet – even with minimal technical skills – he can reflect with enthusiasm upon new ideas and bring forth the children’s emotions during the magic, and yet so real, world of their game. Besides, drama animation requires mainly from the animator a quality of sense and emotion and solidarity (Freire, 1998: 54), which generates an atmosphere of real life game, deeply psycho-mental. Therefore, encouragement is not confined to a number of commands to be executed; it is a process that illuminates the soul. The animator’s presence is necessary in order to mobilise, through drama-educational freedom, the children’s interest as well as the particular personality of each one so to involve them in theatrical convention without limiting their creative imagination. Most importantly, the animator’s presence is necessary in order to observe whether his encouragement efforts penetrate the group’s feeling, as well as to receive the “signifieds” in the body expressions and wordings of its members, using both his senses and his sensitivity.

To this direction, the animator with artistic inventiveness and psycho-pedagogic knowledge is called to import new ideas, conventions and techniques, for the encouragement of the children’s participation.

Using stimuli, both visual and acoustic that he will adjust to the group’s dynamic, he will control the intensity – of the reality as well as of the drama, and he will challenge the new and the spontaneous, the improvised and the different, ready to face on the spot each ‘’now’’ of the children’s interests and, if necessary, through the prism of an open goal oriented model (Elliot, 1991: 54), he will add to or change the planning and reorganize the action as it happens (Papadopoulos, 2007: 94).

Certainly, the essence of drama encouragement passes through the exploration of a story, where the animator’s sensitized presence is fundamental.

Thus, the way that he will guide the role playing reflects his personal theory and view of life as well as his drama-educational methods, conventions and techniques.

 In the present work we develop the story of The Pied Piper of Hamelin, in order to show how in the inquiry drama (see table 1) the initial elements of the story are reformed and explored in a particularly meditative way, thanks to drama animation and not simply because of the experiential approach of the following: a) the structural elements of the theatrical form, b) the drama conventions, c) the drama – textual techniques, d) the questions and e) the scenic practices (Papadopoulos, 2007). At the same time, the decisive role of the animator is emphasised.

THE STORY

In a small city called Hamelin all inhabitants were getting desperate because of the plague of mice. The mayor of the city said, indignant, that something had to be done urgently. At that moment a young man appeared in front of him and declared that for a thousand florins he would rid of the mice. Overwhelmed with joy, the mayor promised to give him a hundred thousand florins if he succeeded. The young man went right away in the fountain of the central square and begun to play a melody in his pipe, and all mice started coming out from their burrows and gather in the square. Enchanted by his melody, they followed the young piper outside the city, in the fields, and when he entered the river, they followed him into the water as well and they were all drowned. The inhabitants of Hamelin welcomed the young man as a hero. When, however, the piper went to the mayor to ask for the fee he was promised, the mayor replied that his work did not worth more than ten florins and that he would give him only that much. The young man, angry with the mayor’s dishonesty, refused to take it and left, warning the mayor that he will regret it. Playing again his pipe, he enchanted this time the city’s children, who gathered like hypnotised in the square and disappeared after him into the mountains. The mayor’s own son was among them, so he had to admit to the rest of the parents the trick he played on the piper. Everyone in Hamelin was inconsolable, crying day and night. Months have passed and the mayor as well would not stop crying. When the hundredth thousandth teardrop flowed from his eyes, a far-away melody was heard. It was the piper, coming back with the children. The parents hurried full of joy to embrace their sons and daughters. Then, the young piper approached the mayor and told him that what he had refused to pay in money, he paid in tears. After that he disappeared into the mountains, playing his pipe. As for the mayor, he was elected again in next elections as the people preferred having him to someone else whose vices they wouldn’t know[1].

THE AIMS

The drama animation of the story gives children the chance to explore it through their subjective point of view (Barton & Booth, 1990), while the psychodynamic function of the group allows them to understand themselves through the feelings and meanings they share with each other (O’ Neill & Lambert, 1982: 13). From this point of view, The Pied Piper of Hamelin constitutes the field in which the animator should seek the children’s energetic involvement in joining the group’s solidarity and understanding their own lives through the lives of the characters. To this direction he facilitates them:

● To overcome their natural reticence and use their bodies to express themselves, through bodily-kinaesthetic activities.

● To develop an awareness of responsibility and become familiar with the skill of putting themselves in somebody else’s shoes.

● To critically reflect the characters’ ethics, to interpret and assess the motives of their attitude and behaviour – one that is often radically different from their own.

● To develop their communicative skills in different circumstances of communication, through reasoning and meditative expression, both oral and written. 

● To develop environmental and political conscience through the confrontation of everyday routine in the natural and social-cultural environment.

● To reconsider their initial attitude, perception and practice in theatrical role and out of it.

THE QUESTIONS

The animator’s questions, which are formed through suitable drama conventions (Neelands, 1990), as shown right below, give children the possibility to explore the depths of the story, illuminating the focal point and the different each time point of view. The animator asks in order to arouse their interest to learn more about life and the problems the characters are facing; at the same time, it is important that he as well does not know the development of things or the solutions that the group will seek (Morgan and Saxton, 1995: 67-70, Wagner, 1990: 60).

Some indicative questions could be:

● How do Hamelin’s inhabitants face the situation with an army of mice swarming the city and how the chief cheese-maker and his family?

● How does the mayor react to the disappearance of the city’s children, but also to that of his own child?

● How does the chief cheese-maker feel about the disappearance of the mice?

● How can the mayor and the city council convince the piper to bring the children back?

● Where are the children and what are they doing all that time they are with the piper?

● Are the children happy staying with him? If not, are they willing to escape and how?   

THE METHODOLOGY – PROCEDURE AND TECHNIQUES

The inquiry drama lays emphasis on the exploration as a process and from this point of view is underlying the principles of processes models. In these, personal and social experience constitutes the basis for theatrical investigation of the initial source-text through a theatrical form, aiming to create a new understanding (Neelands, 1990: 64).

The method in question is developed in four stages that concern: a) creating a suitable atmosphere among the group, b) introducing the children to the initial environment of the story, c) exploring and creating the new dramatic environment, d) assessing the new experience and understanding; there is also a fifth, optional stage, concerning the presentation of the total theatrical investigation, as illustrated in table 1 (Papadopoulos, 2004).

(TABLE 1)

INQUIRY DRAMA

Α. CREATING ATMOSPHERE FOR THE GROUP variety of games (bodily expression, introduction, observation, etc.)

Β. INTRODUCING THE INITIAL ENVIRONMENT Teacher in role or out of role – children out of role ●  GETTING TO KNOW THE WORK                                          listening/reading of the story

C. CREATING THE DRAMATIC – NEW ENVIRONMENT ● FIRST REMARKS CONCERNING THE DEVELOPMENT OF THE STORY discussion out of role for the dramatic environment ● URGING ACTION AND REFLECTION  improvised actions – use of conventions and techniques/reflection in role   ● CONFIGURATING THE STORY  configuration of episodes out of role with intermediate improvised actions, writing workshop – writing of narrative/theatrical work

D. ASSESSMENT Assessment of the action that leads to understanding and creates new action

Ε. PRESENTATION[2]

Α. CREATING ATMOSPHERE FOR THE GROUP 

The animator, with genuine enthusiasm aims at creating a playful, amusing atmosphere, with introductory games and activities of observation, expression and communication, all of which strengthen the sense of ‘’belonging’’ to the group. The participants sense a deep liberating process, expressed with intense bodily movement and imaginative action, while the animator motivates them to enjoy spontaneously its carelessness. In this ambiance they appreciate the simplicity of the game, without the stress of having to study anything particular (Kouretzis, 1991: 31).

Β. INTRODUCING THE INITIAL ENVIRONMENT

Getting to know the work – Listening and reading of the story

The animator reads to the participants the story of The Pied Piper of Hamelin, in an intense theatrical tone, aiming to create a feeling of sentimental and intellectual involvement and interaction. 

He chooses to stop the narration[3] at a point where intensity escalates, in an effort to boost their interest as to what happens next, while, at the same time, asks their point of view as to what might follow (Booth, 1994: 62). Thus, the point of interrupting the narration is when all the children of Hamelin are disappeared. The piper, who rid the city of the mice, took with him the children as the city mayor violated their agreement when he denied paying him the amount he had promised him. The prevailing question is critical and constitutes a turning point for the story’s development, as well as for inventing alternative points of view. Are the children alive and if yes where are they?

C. CREATING THE DRAMATIC – NEW ENVIRONMENT

1. First remarks concerning the development of the story

The animator’s concern is to facilitate the children determine and comprehend the structural elements of theatrical form and, particularly, of the dramatic environment and the ‘’focus’’ – that is, the best angle through which the problem will be investigated; moreover, he has to determine the dramatic time and space as well as to explain the symbols (O’ Toole and Haseman, 1984).

In order for the story to be properly explored, it is essential to choose a specific point of view. This, alternatively or consecutively, can be the mayor’s point of view, the piper’s, the parents’, the children’s, the chief cheese-maker’s etc. Each one of those views corresponds the particular way with which each character perceives or reacts to the various problems that arise. In this light, the same fact is very often interpreted and handled differently by each character, depending on their personal beliefs as well as the benefits or courses of action that the process entails[4].

A brief discussion, out of theatrical role, illuminates the characters’ lives – their problems, their relationships to one another, their attitudes, their dead ends and their prospects (Neelands, 1990: 70).       

2. Urging action and reflection – Introducing the roles

Introducing the roles constitutes the basis for decoding the story. It is of great importance that the participants undertake certain roles; they must put themselves in the place of the children, the mayor, the mice, the piper etc.

In order to familiarize with the roles, a “metamorphosis” should happen. And it can only happen if the participants believe in themselves (Wagner, 1990: 67), but most importantly if the animator achieves through his determinative role to build each character’s psychology. Indeed, by which definite actions will he make them believe that they really have in them what it takes – what they claim to have?

It is imperative – in all the activities that will follow – that the animator “ensoul” the planning of the story’s exploration, the conventions/techniques, the content and style of his words, his observations, his comments and rhetorical questions, the colours of his voice and his silences, his face expressions, his bodily movement as well as his immobility, in order to encourage the children’s imagination and reflective emotions. He should devise on the spot his own tale, in a way to create a unique atmosphere, arousing thus the children’s interest. 

a) Bodily – kinaesthetic action – guided fantasy

The animator, using gestures and other expressive forms, suggests children to assume consecutively various roles and act through short frames which, though not directly related with the story he previously read to them, reflect however in general its environment. Alternately, then, whenever he finds it appropriate, he moves with them in the room assuming the same role as them, either moving or standing still in the greater area from where he animates each frame, careful not to make the narration of pictures too detailed, as this would limit their creative imagination. His aim is to increase the children’s enthusiasm for the role, bringing them to the heart of the kinaesthetic and improvised scenic action. Consecutively they assume the roles of the city’s children, the mayor, the mice, the piper etc.

With his words, describing an action, wondering for something or even leaving continuity gaps in an ambiguous way, the animator calls the children to play their own selves, to be pure and genuine. At the same time, he chooses suitable music to support the carelessness of their game. His words provide information about the place where the children are – their roles, feelings, movement, thinking etc., which give feedback to their imagination, bodily movement and expression.

Furthermore, he asks them to move as mice, while at the same time describes or asks them about their life, giving emphasis on the unexpected joy of rich food and good life, as well as on a feeling of dominance – a feeling he encourages them to express in an intense way through their bodies and faces. Where are they and how do they feel with so much food, how are they doing in the chief cheese-maker’s shop with their family, in the city’s streets etc. In the same way he can motivate their imagination and guide the action of the roles and, therefore, the mayor’s point of view, the piper’s, the chief cheese-maker’s and so forth.

They improvise various frames of the story. They are moving in the room and when they see someone they express their sentimental state for whatever situation the animator suggests them to perform that moment. Indicatively, when grouped in pairs of two, one can be the mayor and the other one the piper (during the making of the agreement, after its violation from the mayor, etc.) or one the mayor and the other one a parent (after the children’s disappearance) etc. – or vice-versa.

Through bodily movement and expression, they enact, among others:

● the plague of mice in the city

● the mayor’s desperation for the mice problem

● the way both children and mice are enchanted by the piper’s melody and gather by the hundreds in the city’s square (immediately afterwards action freezes for thought and social situation tracking or simply for freezing of expression).

● the reaction (desperation and exasperation) of the parents/ the town council for the situation and the mayor’s attitude (scowling, frowning, being thoughtful etc)

● the children’s meeting with their parents after they have returned.

Of particular importance is the appropriateness of the various stimuli, in terms of their qualitative characteristics and, especially, of the animator’s verbal stimuli (context, style, pauses, etc), of his bodily expression (face expression, movements of his body parts, rhythm of movement, immobility, etc), of the music and sounds (style, volume, etc). And all this because the way the above stimuli are given, motivates accordingly the participants’ mood to enter dynamically the action and believe in their role.

b) Thought and social situation tracking

After spontaneous kinaesthetic action follows thinking, as the animator asks children in role to think during the answering of his questions, which regard existing or even previous situations. In this way he urges them to explore their deep personal feelings.

He explores their thoughts (talking freeze or thought tracking) and social situation and he poses questions about their identity (who/what are you? What’s your name?), their emotional situation (how are you feeling?), the place where they are (where are you?) and whatever else he reckons he should know.

Moreover, he asks about the work they are doing ([action] what are you doing?), the motives (why are you doing it?), the investments (what do you expect?), the models (who are you models?) and their values (what does this mean for your life?) (Heathcote and Bolton, 1995: 19- 20).

He interrupts therefore the group’s action in the role of the city’s children, and by touching each one or some of them on the shoulder, asks them questions pertaining to their life as the city’s children (what are you? what are you doing? how do you feel? have you got any friends? what games are you playing together? what makes you happy? etc). If the animator thinks is necessary, he can respond to their answer with a new question: that requires readiness and the skill to pose suitable questions with regard to the psycho-emotional and social situation of every participant, in two levels: a) as an individual and b) as the city’s child, since there is strong interaction between the two roles, social and theatrical.

Similarly, he can ask the participants after their action in the mice’s role (…, how are you feeling now that you eat the chief cheese-maker’s cheese? How do you think the chief cheese-maker’s children feel now that their dad has no cheese to sell?…), in the mayor’s role (how are you feeling now that the city is plagued by mice? What are you planning to do?…), in the piper’s (what can you do with your pipe? where are you from?…), in the chief cheese-maker’s (what are you planning to do now that your work is ruined? how are your children dealing with the difficult situation you are getting through?) and so forth.

The animator can pose questions to the children that are in the freeze frame:

‘’Who are you, where are you, what are your feelings for what is happening, what do you think that should happen?

How do you feel being mayor? Why did you claim the mayor’s place? What is more important for you? Where do you think the children are? Are you a parent too? Have you spoken with any of the parents?

How are you feeling now? What is your opinion about the mayor? If you where him, how would you react?’’

c) Forum Theatre

The mayor and the piper, under the shadow of the mice problem, are discussing alone in the mayor’s office. It’s the convention of improvisation, which gives the chance to more than two participants to express their opinions (Boal, 2001), as every spectator who wants can – by raising their hands – replace someone from the previous ones and show their own opinion about the mayor’s and the piper’s attitude towards the negotiation of the agreement.

Before the discussion, the animator gives some information about the precise place and time of the meeting and, maybe, about the psychological and social situation of the characters.

During the improvisation – which could be taking place in an environment with appropriate music and lighting – there is a flow of information which illuminates particular aspects of the characters, deriving from what the children involved in the discussion say.

The animator can contribute to the dialogue’s quality, for instance by stopping it at certain critical points, if he thinks it would help, and posing appropriate questions to the mayor and the piper, (see “thought and social situation tracking” convention), facilitating thus the listeners to comprehend every concept as well as the discussion to flow smoothly.

d) Role-playing

Instead of the convention presented in theatre forum, another one can be chosen: the role game, where in order to deal with the mice problem and after an invitation from the mayor, the piper joins the city council meeting and give its members sufficient explanations as to his ability to tackle the situation effectively.

In the meeting the animator can play the mayor or the piper and through their views guide the exploration of the story. Of particular importance are the questions made by the animator who, depending on the situation, can argue or raise questions about the social, political, economical and moral aspect of the problem. Consequently, through conversation he can broaden the participants’ minds (O’ Neill, 1989: 147- 159).

Another way to boost faith in the theatrical role is through a development of the ritual convention; preparing and reading out issues of the agenda during the city council meeting, as well as introducing the piper. Additionally, participants could use cards with their names written on them, and the arrangement of the desks could be made in a realistic or minimalist-symbolic way.

Alternately or selectively, in role–playing the following subjects can be developed:

● The parents of the school’s parents association discuss about the children being kidnapped and ways to deal with the situation (the animator in the role of the parents association president).

● The parents of the school’s parents association welcome the piper and try to persuade him to set the children free (the animator in the role of the piper).

● After the children’s disappearance the city council meets, along with the mayor; many councillors agree with his actions while many others keep a critical eye towards him. They discuss various ways to solve the problem (the animator can undertake the role of the mayor and at one point the role of a postman who brings news that will change the situation unexpectedly and will give the action the necessary dramatic tension).

In this meeting the piper (the animator in role) can suddenly come along and lay down his conditions – not necessarily involving personal gain – for the children’s return. For instance, he can say he heard rumours that many parents force their children to do labour jobs and so to ask the city council to ensure the children’s healthy living in Hamelin.

e) Improvisation

Alternatively, a monologue can be presented by the mayor or the piper, whose characteristics will be congruent with the dominant emotion of the situation. The three phases below are indicative:

In the present phase the monologue can be confessional, something that could reveal the real intentions of each character.

In the next phase during the children’s disappearance the monologue can be apologetic, either because of the mayor’s guilt about not giving the agreed amount of money to the piper or because of the piper’s guilt to take the children with him. But also in the end of the story, once the children have returned and their adventure ended successfully, the monologue can illuminate the emotions and the personality of the characters (the mayor, the piper, the councillors, the parents).

Thus, facing the audience or standing, pacing up and down around the mayor, the piper or a parent who sits on a chair:

● The mayor talks to himself about the situation, the reason that caused the kidnapping and his share of responsibility (I couldn’t resist the idea that Hamelin would save money. It was my belief that we could build an orphanage with it, which was always our dream. It was my fault, I know it, but I wanted to help the city. I couldn’t believe that the piper would be so revengeful). (Consecutively can follow as many participants wish to).

● A parent talks to himself about the situation, he expresses his feelings and he suggests a way to react (Consecutively can follow as many participants wish to).

f) Hot seating

The animator – or one of the participants[5], according to the psycho-pedagogical – didactical and dramatical aims, can choose the mayor’s role, the piper’s, a parent’s or someone else’s and sincerely answer the questions of participants who are out of role or in role – that of a journalist for instance, while the situation in terms of time can be either before or after the children’s disappearance, or even after their return.

In this emotional environment, the animator – or a child – in theatrical role sits at the centre of the stage and talks about anything he is asked in relation to the problem, about his attitude and his behaviour, but also generally about his life. Often, questions focused on the personal life of the characters that sit on the hot seating (family, childhood, a fact that at the beginning wasn’t revealed, etc), give an unexpected dimension and development in the story and cause a new interpretation and understanding of their personality.

The group is sitting around the central character. Everyone poses a question to the character and waits for the answer, without however a conversation developing between them. In this way the optical angle of the role is illuminated, as the aim is not to hear what the participants think, but what the character actually believes.

Of course, the questions, depending on the aim of each activity (for example language exercise) can have been already prepared from the group in a previous activity. This, nevertheless, reduces the power of questions, as every following question should take into consideration the previous questions and answers, something that would not happen if the questions were not prepared.

Instead of sitting around the central character who is sitting or standing, the participants can ask questions while standing around him, either facing him or with their backs turned or in another way, which every time determines the psychodynamic of the activity.

a) children in theatrical role (journalists, parents, etc) b) children out of role	during the problem with the mice	after the children’s disappearance	after the children’s return
mayor
piper
parent

ii. Afterwards, the children in the role of the parents, while moving in the space, express with bodily and verbal expressions their feelings (for example sympathy) towards the mayor or the piper, who is sitting on the seat.

g) Freeze frame (in the past, the present, the future)

In still image the children prepare and enact themes that reflect their interest, like:

● The mayor discussing with the piper.

● The parents discovering that their children are missing.

● The mayor – perhaps psycho-emotionally influenced – many years after the children’s disappearance.

● The city councillors, depending on the decision they will take, showing their emotional state.

In the activity the emphasis is given to the facial and bodily expression of the characters, but also to the bodily pose and the way they place themselves in relation to each other. Thus, the freeze frame as a sociogram maps out their personal and social relationships.

h) Thought and social situation tracking

The animator can repeat the convention of thought and social situation tracking and ask the children that are in the still image:

● (question to any character) Who are you, how do you feel about what is happening, what do you think that should happen?

● (question to the mayor) How do you feel as a mayor? Why did you claim the mayor’s place? What is the most important thing for you? Where do you think the children are? Are you a parent too? Have you spoken with any parents?

● (question to any character) How do you feel now? What is your opinion for the mayor? How would you react, if you were him?

i) Role on the wall

A child lies down on a big sheet of paper and the rest draw his outline, which can be:

● the mayor’s outline.

Afterwards, out of theatrical role, they write out of the mayor’s outline (with markers) their thoughts and points of view on the situation and his behaviour[6].

You don’t understand that what you did was wrong?…You made a mistake! Say you are sorry!…mayor, it’ s your fault! Now the whole village will suffer because you didn’t keep your word. You have done it again. All the children disappeared!…Your own child is gone!…You are a greedy scum! You got the children into trouble!…Happiness is not in quantity but in quality… is money all you care about?…Why didn’t you keep your promise? Aren’t you afraid with the mess you have caused?…You did it well!…Why did you break your promise? Everybody is punished now because of you…Are you happy with this? What do you have to say now? You should know that there is no such thing as a coincidence. You deserve your sufferings!…

The children, from the mayor’s point of view, write inside the outline their thoughts and self-criticism.

He seems good but I have the authority!…I wanted everything and now I  lost everything. What can I do? Where can I find him and tell him that I am sorry?…The piper played a dirty trick on us though he didn’t seem capable of doing so. I made a mess of it. You may lose what you have by grasping for more …I want my child back. I don’t care even if he takes all my fortune…If I could turn time back, I would change everything …I couldn’t imagine such a disaster. It was my fault! Now I should correct my mistake. But how?…Dear God, what have I done!! I regret the way I behaved…I should have kept my word! My child, what I have done, what I have done! Oh death, redeem me!…I made a mistake. I apologise to all of you. I will beg the piper to bring our children back!…Everyone pays for their mistakes. I should make things right!…I couldn’t imagine that the situation would come to this…I behaved badly and now I’m  paying for this. What am I going to do? How can I make things right?…  

● the piper’s outline

Afterwards, out of theatrical role, they write out of the piper’s outline their thoughts and points of view on the situation and his behaviour.  

I know that you feel bitter. Take care of the children…You should teach the mayor a lesson for the way he treated you…Don’t be sad for this injustice. The only responsible is the mayor…Don’t wrong the others! Where are the children-citizens? How will they come back?…You could revenge only the mayor. The children are innocent! No good deed goes unpunished…Please bring the children back to the city…Find another way to revenge…You are right. But it’s not the children’s fault. You are a musician. You enchant and you are being enchanted. You can’t hurt anyone!…You did the right thing punishing him. But don’t hurt the children…You did what you knew best. You rid of the mice. But think again what you did with the children! It’s not right!…You taught the mayor a valuable lesson. But the children should return back to their families!…

The children, from the piper’s point of view, write inside the outline and justify his attitude towards the mayor’s dirty tricks.

I cannot understand how this man was elected mayor…We are going away just for a while. Just to scare the mayor…Of course there are also the others. Let them wait in distress, since they elected such a mayor…I will not hurt the children. I only want the mayor to understand his mistake…I taught the mayor the lesson he deserved. It’s not the children’s fault. I will…This greedy soul should be taught his lesson, he and the whole village that elected him. Whatever happened to values?…I didn’t care for the money. But the mayor should be taught a lesson! He deserved to suffer!…I think that he has learned his lesson. I will return the children back to their families!…Greed and dishonesty shall be punished!…He should finally understand that he cannot use his power to cheat and take advantage of others…You will regret this bitterly. I promise you!…I will not be humiliated…How I ended up like this. I became the same as he. This cannot continue. I should return the children back to the city… All of them believe that they are so strong and invulnerable! They need to be taught a lesson…This is how you treat me? I will show you then. You did me wrong and you will be punished. I asked for so little and instead you revealed your real self to me: a liar, a conceited person[7] …

The children can also:

● choose and mark a symbol on a part of the mayor’s or the piper’s body. The selection of the part or of the symbol reflects the opinion of each one for the character’s personality[8]. 

● create the outline of a pipe, the music instrument. At first as mayors, before the news about the children’s disappearance, they make suggestions and write on a piece of paper about the pipe’s potential help. After the story’s development, in the role of the mayor, they evaluate the impact of the pipe on their city, using the previous piece of paper or in a new outline.

● place on the mayor’s outline – body – gifts to him.

● consider what they have written by reading it aloud or silently, each one his own or someone else’s.

j) Conscience alley – Conflicting advice

The participants are standing in two groups, one opposite to the other, forming with their arms a tunnel (conscience alley). The mayor walks through it, looking at each participant, now to his left, then to his right, listening all that time what they say to him. (Apologise to the parents and find the strength to fight for the children…What is done cannot be undone, now the only thing that matters is the children…Stop crying and find solutions in the city council…). The piper can walk through the tunnel too, as well as any other character that might be asked by the participants or that the animator suggests.  Thus, as a character walks through, he can listen to the participants in role or out of role, like for example:

● the mayor hears:

   the participants’ opinion out of theatrical role,

   voices in his head,

   the city councillors’ points of view before he decides what is to be done now that the children are lost, etc.

● the piper hears

   the participants’ opinion out of theatrical role,

   voices in his head,

   the parents’ opinion etc.

The convention can be developed in a different way, where all the participants, in theatrical role, do not create a tunnel, but another equivalent creative form with their bodies.

The main characteristics of the convention are on one hand the gravity of the situation which the character faces, and on the other hand the tension which is usually caused by conflicting advice. The animator can intensify these elements with a poetic, enigmatic style in his introductive clarifications and comments.

In order to create a powerful experience, it is important the feeling that the animator produces while reciting instructions. Thus, he explains the convention in a few words, without any specific analysis and further explanations, as this would destroy the atmosphere. He emphasizes the poetic function of each word and phrase, which reflects his beliefs in the state of the conscience’s voices.

k) Collective Role

The participants represent the mayor’s thoughts; he is seated in front of them and reacts only through his bodily expression to what the players say – the thoughts, that stand right behind him. (What I did wasn’t right…It wasn’t the children’s fault. It wasn’t my son’s fault…)

The convention of collective role is important, as it gives the opportunity for co-ordination of speech and movement. Each thought that is spoken out spontaneously by the mayor or the piper becomes an emotional reaction and bodily expression and this constitutes an excellent exercise of observation, attention and listening, as the convention often requires transition from one emotional state to an opposite one.

l) A Day in the Life

At the beginning the children create still frames from the mayor’s life; from his childhood (past), his adult life (present) and his senior years (future). Through these freeze frames – at a second layer – can occur thought and social situation tracking or their depictions can be brought to life through short improvised action. 

This convention encourages time tracking through observation and retrospection of the situations, while the pictures created facilitate transition from present time to the past and again to the future as well as understanding of attitudes and behaviours. Indeed, giving emphasis to the transforming dynamic of this convention, the animator can ask from the participants who observe the picture to change the bodily pose and expression of the players who enact the situations, which allows analysis of their psycho- social aspects.

m) Writing in role

The children, individually or collectively, in various phases of the exploration, can create their written texts (writing in role), like letters, messages, diaries or any other, with all kind of subjects (for example the absence of a beloved person, etc):

Letters

● A letter from the city’s children to the mayor

● A letter from the mayor to a colleague to say about his successful agreement

● A letter from the mayor to the piper

● A letter from the parents to the mayor or the piper

● A letter from the parents to the city council

The letter is written with the animator playing the president of the parents’ association. (Before the composition of the letter the parents can express their opinions in the forum theatre).

Messages

● Messages from the children to the mayor

● Messages from the children to the piper

Diaries

● The mayor’s diary about the forthcoming meeting with the piper and what they expect from this (impressions, reservations, predictions, motives, visions)

● The mayor’s diary about the children’s kidnapping

● The mayor’s diary after the happy ending

● A parent’s diary

● The children’s teacher diary

● A mouse’s diary

● The chief cheese-maker’s diary

● A child’s diary

● The mayor’s child diary

● The participants’ diary (out of role)

n) Teacher in role

The animator performs various roles (teacher in role), like the mayor’s, the piper’s, etc. Thus, playing a messenger, he can bring a cassette or a letter with the children’s answer, from which we learn that they ask to stay with the piper for a while longer or that they ask the mayor to go on trial etc. 

o) Document 

In the above convention of “teacher in role” can also be added the convention of the Document, where the animator can undertake the role of a messenger or a resident and bring to the city council a document, like a child’s hat that he supposedly found in a street out of the city.

The document’s presence creates a realistic situation, which is reinforced by the animator’s words, which in turn create a great sensation. In this psycho-intellectual and social environment the flow of the city council’s conference can change and that can have a catalytic influence on any decision they take for further actions. 

p) Improvisation

Two children or the whole group, in individual or collective role, are lying down on the floor without looking at each other, with appropriate music, and enact the mayor’s meeting with his son who has now returned – though that this can also be happening in a dream.

An improvised dialogue is developing, that often looks like interactive monologues which illuminate the relationship between father and son. A remarkable meeting takes place – could be many years after – something like a life’s account before an important moment (for example the mayor’s child getting married, the last hours before the mayor’s death).

The animator, with interstitial poetic monologues, animates and often directs the imagination of the participants, who respond in the role of the mayor or his son with their improvised and spontaneous scenic action and speech. A poetic atmosphere is created, deeply sensitive, with solid language and profound meditation. Figures are moving or standing still, walking, running or crawling, soliloquize or converse and envision their previous, as well as their future lives. In a dreamlike fantasy, in the course of a lifetime.

The animator could say:

That night in Hamelin the son met his father…

Than night in Hamelin the mayor found himself…

That night in Hamelin father and son left forever and went to find the piper in another world, without unhappiness, in a paradise world.

If the road brings you in Hamelin, seek for the children and look into their eyes…

If the road brings you in Hamelin, listen to the children’s song…

If the road brings you in Hamelin, don’t forget to ask for that mayor…

If the road brings you in Hamelin, you will find that Hamelin is your soul…

3) The configuration of the story

In the writing workshop the children can form and compose a narrative or a theatrical text (Grammatas, 2003: 458). Thus, in The Pied Piper of Hamelin, the previous stage activities (creation of action and reflection) can give feedback to the children’s new text, which could be presented in a presentation (see table 1).

D. ASSESSMENT

The children, out of role, assess their work. It is a process of formative assessment (Morgan and Saxton, 1995: 194- 195). Within the group they write or express orally their opinions and feelings. Also, they discuss about different versions of the story (Booth 1994: 95).

The particular atmosphere of the story’s exploration, which on previous stages is based on the playful and poetic sense of the words as well as the animator’s bodily expression, is also present during the assessment; an idiomorphic form of a reflective activity that gives emphasis to the artistic-cogitative emotion and understanding through the experience (Papadopoulos, 2004).  

In that sense, children are sitting in the group’s circle and inside it put the mayor’s outline. What do they want to tell him? What do they want to say to each other about how they felt and what they thought? What was it that they wanted to say but never did? And so forth.

Moreover, the animator can give them a lump of earth which passes from hand to hand. Each one feels it, smells it and puts it back on the outline. They observe the picture. They close their eyes and keep the feeling. They bring back to their minds the outline-body of the mayor, the words that were written before and the lump of the earth now. They keep silent. What does this bit of earth symbolize? How does it relate to the mayor? What do they want to say? With their eyes open or closed they express either with words or with bodily expression what they feel. But also a piece of fabric or lace, a sample from the children who returned to the city, or a bottle with the mayor’s tears can constitute documents and symbols for the understanding not only of the story, but also of their own lives.

The trip to Hamelin can be a soul-inspiring ride where the world is viewed through collective action and reflection.

BIBLIOGRAPHY

BAKHTIN M.M., “Discourse in the Novel”, in M. HOLQUIST (ed.), 1981, The Dialogic Imagination: Four Essays by M. Bakhtin, C. Emerson and M. Holquist (trans.), University of Texas Press, Austin.

BARTON B. – BOOTH D., 1990, Stories in the Classroom: Storytelling, Reading Aloud and Roleplaying with Children, Pembroke Publishers, Markham.

BOAL A., 2001, Games for Actors and Non-Actors, A. Jackson (trans.), Routledge, London.   

BOOTH D., 1994, Story Drama: Reading, Writing and Roleplaying across the Curriculum, Pembroke Publishers, Markham.

GRAMMATAS TH., 2003, Θέατρο και Παιδεία [Theatre and Education], Athens

CUMMINS J., 1999, Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση [Negotiating identities], Athens, Gutenberg

COURTNEY R., 1981, “Aristotle’s Legacy”, Indiana Theater Bulletin, vol. 2 (3), pp. 1-10.

DAFERMOS M. 2002, Η πολιτισμική – ιστορική θεωρία του Vygotsky: Φιλοσοφικές –ψυχολογικές – παιδαγωγικές διαστάσεις [Cultural-historic theory of Vygotsky: Philosophical-psychological-pedagogic dimensions], Athens, Atrapos Editions

DILLON.J.T., 1990, The Practice of Questioning, Routledge, London.

ELLIOT J., 1991, Action research for educational change, Open University Press, Milton Keynes-Philadelphia.   

GARDNER H., “Towards a theory of dramatic intelligence”, in KASE- POLISINI J. (ed.), 1985b, Creative Drama in a Developmental Context, University Press of America, New York.

FREIRE P., 2006, Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν [Teachers as Cultural Workers. Letters to Those Who Dare Teach], Epikentro Editions, Athens

HEATHCOTE D. and BOLTON G., 1995, Drama for Learning, Dorothy Heathcote’s Mantle of the Expert Approach to Education, Heineman, Portsmouth. 

JONES P., 2003, Δραματοθεραπεία – Το θέατρο ως τρόπος ζωής και θεραπείας [Drama as Therapy, Theatre as Living], Editions Ellinika Grammata, Athens

KOURETZIS L., 1991, Παιδαγωγική θεωρία, πρακτική και θεατρολογική προσέγγιση [Dramatic Play: Pedagogic theory, practice and theatrological approach], Kastaniotis Editions, Athens.

LIPMAN M., 2006, Η Σκέψη στην Εκπαίδευση [Thought in Education], Patakis Editions, Athens

LITTLEWOOD W., 1983, Communicative Language Teaching, Cambridge University Press, Cambridge.

NEELANDS J., 1990, Structuring Drama Work, T.Goode (ed.), Cambridge University Press, Cambridge.

NEELANDS J., 1998, Beginning Drama 11-14, David Fulton Publishers, London. 

O’ NEILL C., 1989, “Dialogue and Drama: The Transformation of Events, Ideas, and Teachers”, Language Arts, vol. 66 (2), pp. 147-159.

O’NEILL C., 1995,Drama worlds, Heinemann, Portsmouth.

O’NEILL C. and LAMBERT A., 1990, Drama Structures: A Practical Handbook for Teachers, Stanley Thornes, Heinemann, Portsmouth.

O’TOOLE J. and HASEMAN B., 1984, Dramawise: An Introduction to GCSE Drama, Heinemann Educational, Oxford.

O’TOOLE J., 1992, The Process of Drama: Negotiating Art and Meaning, Routledge, London.

PAPADOPOULOS S., 2004, Η διδακτική αξιοποίηση της δραματοποίησης στο μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό Σχολείο [The Use of Drama and its Implications in Teaching in the Course of Language in Primary School], PhD thesis, Department of Philosophy, Education and Psychology of the University of Athens

PAPADOPOULOS S., 2007, Με τη Γλώσσα του Θεάτρου. Η διερευνητική δραματοποίηση στη διδασκαλία της Γλώσσας [Drama Language: Using Inquiry Drama in Language Teaching], Kedros Editions, Athens 

PAPPAS C. C. – ZECKER L.B., 2006, Αναδομώντας τα κειμενικά είδη του σχολικού γραμματισμού, [Transforming literacy curriculum genres: working with teacher researchers in urban classrooms], Epikentro Editions, Athens

PERVIN L. – JOHN O., 2001, Θεωρίες προσωπικότητας [Personality: Theory and Research], Typothito Editions, Athens – Giorgos Dardanos

PIAGET J., [1945] 1962, Play, Dreams, and Imitation in Childhood, New York, W W Norton and Company.

ROSENBLATT L.M., 1994, The Reader, the Text, the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work, Southern Illinois University Press, Carbondale and Edwardsville.

TARLINGTON C., VERRIOUR P., 1991, Role Drama, Pembroke Publishers Ltd., Markham. 

VYGOTSKY L., 1993, Thought and Language, (In Greek), Editions Gnosi, Athens

WELLS, G., 1990, “Talk about text: Where literacy is learned and taught”, Curriculum Inquiry, vol. 20, pp. 369 – 405.

WIDDOWSON H.G., 1984, Teaching Language as Communication, Oxford University Press, Oxford.

WAGNER B-J., 1990, Dorothy Heathcote: Drama as a Learning Medium, Stanley Thornes (Publishers) Ltd, Cheltenham.

WINNICOTT D.W., 1966, The Location of Cultural Experience, International Journal of Psychoanalysis, vol.48.

WOOLAND B., 1999, Η διδασκαλία του δράματος στο δημοτικό σχολείο [The Teaching of Drama in the Primary School], Editions Ellinika Grammata, Athens

SOURCES

The Pied Piper of Hamelin (Folk tale) 1991, (In Greek), Editions Kedros, Athens

---

[1] The story may have various symbolisms. According to one version, the piper symbolizes death which, in the form of plague, took the lives of many children in Germany during the Middle Ages; according to another version the story is interpreted through the phenomenon of child labour, a usual practice of the era, when people were visiting cities seeking for children to work for them in other regions of Europe, resulting to many children disappearing for ever (Tarlington and Verriour, 1991: 93). In reference with the story see also Wooland, 1999.

[2] The presentation can also take the form of an organized theatrical performance (can also be a theatrical performance).

[3] It’s the corresponding phase of problematisation in the critical model of teaching, where superior cognitive functions like the assumption are challenged (Lipman, 2006).

[4] It’ s about the epistemic mode of engagement, where ‘’the meaning is faced as uncertain, impermanent and open in alternative interpretations and revisions’’ (Wells, 1990) cited in Pappas Ch. C. & Zecker L. B., 2006

[5] The hot seating might need particular attention, if one of the participants undertakes the central role; the animator should take under consideration the psycho-social demands of the role before assign it to anyone, as those demands may be disproportional in regard to one’s coping abilities. 

[6] Writing thoughts to the mayor about the situation and his behaviour – out of the outline – could also be done by the participants in the parents’ role or in the role of the Hamelin’s children.

[7] The texts are written by the participants of the relevant workshop which was conducted in Athens in March 2008 during the 6^th Conference of Hellenic Theatre, Drama and Education Network.  

[8] In the workshop of the 6^th Conference of Hellenic Theatre, Drama and Education Network the participants were asked by the animator to draw the symbol which they thought more suitable to the mayor’s or the piper’s condition. Almost all participants chose either the heart or the head.