Στόχοι και επιδιώξεις για την καλύτερη εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας
Στυλιανή Τσίγγου
Περίληψη
Στο άρθρο αυτό επιχειρείται μια ανάλυση των τεχνικών αφήγησης παραμυθιών για αλλοδαπούς. Θεωρούμε ότι, με αυτού του είδους τις τεχνικές, είναι δυνατόν ενδυναμωθεί η ικανότητά τους να κατανοούν την ελληνική γλώσσα, ειδικά όταν κατά την αφήγηση ακολουθούνται θεατροπαιδαγωγικές διαδικασίες.
Εξηγούμε εδώ το γιατί η αφήγηση παραμυθιών από ΄Ελληνες σε αλλοδαπούς είναι ένα πρώτο βήμα για την εκμάθηση της ελληνικής. Ακολουθεί ένα δεύτερο, αυτό της προσπάθειας αφήγησης από πλευράς αλλοδαπών, με στόχο την ενδυνάμωση των εκφραστικών ικανοτήτων τους. Δηλώνεται ότι το να αφηγούνται ή διαβάζουν οι αλλοδαποί ένα παραμύθι σε άλλους αλλοδαπούς, τους απαλλάσσει από ένα ενδεχόμενο άγχος κατά πολύ, διότι δεν έχουν την αγωνία να κριθούν. ΄Οσοι αλλοδαποί τους ακούν/βλέπουν, οιασδήποτε εθνικότητας, τους κρίνουν με επιείκεια, διότι θα ακολουθήσουν οι ίδιοι στην αφήγηση, άρα η προαναφερθείσα ενδυνάμωση είναι ομαδική.
Αναλύονται εδώ όλα όσα πρέπει να γνωρίζει ένας αφηγητής ώστε να παρουσιάζει μια καλή συνολική «εικόνα» σε όσους αλλοδαπούς τον παρακολουθούν. Εννοούμε με αυτό, κατά βάση, έννοιες δραματουργικές, όπως η δομή των παραμυθιών, τα πρόσωπα, η πλοκή. Εξετάζονται επίσης θέματα σωματικής ή λεκτικής έκφρασης, καθώς και ανάπτυξης νοημοσύνης, τόσο από πλευράς αφηγητών, όσο και από εκείνης των ατόμων που προέρχονται από μια ξένη χώρα.
Λέξεις-κλειδιά: Παραμύθια, Διδασκαλία, Ελληνική Γλώσσα, Αλλοδαποί, Θέατρο, Αφήγηση, Δραματουργία, Εκπαίδευση, Ανάγνωση
Storytelling-reading techniques for foreigners:
Goals and objectives for the better learning of the Greek language
Abstract
This article attempts an analysis of storytelling techniques for foreigners. We believe that, with this kind of techniques, it is possible to strengthen their ability to understand the Greek language, especially when theatropedagogical procedures are followed during the narration.
We explain here why storytelling by Greeks to foreigners is a first step in learning Greek. A second one follows, that of the foreigners’ efforts to narrate, with the aim of strengthening their expressive abilities. It is stated that telling or reading a fairy tale to other foreigners relieves them of a lot of potential anxiety because they do not have the anxiety of being judged. Those foreigners who hear/see them, of any nationality, judge them leniently, because they themselves will follow in the narrative, so the aforementioned empowerment is a group effort.
Everything a storyteller needs to know in order to present a good overall “picture” to those foreigners who are watching him is analyzed here. By this we mean, basically, dramaturgical concepts, such as the structure of the tales, the characters, the plot. Issues of physical or verbal expression, as well as the development of intelligence, both on the part of the narrators and on the part of people from a foreign country, are also addressed.
Keywords
Foreigners, Narration, Education, Drama in Education, Greek Language, Reading, Storytelling, Dramatic art, Reading, Theatre, Teaching.
1.Εισαγωγή
Στο άρθρο αυτό μελετούμε τις γενικές διαστάσεις ανάγνωσης και αφήγησης παραμυθιών για αλλοδαπούς. Λέγοντας «αλλοδαπός» εννοούμε το άτομο εκείνο που εισέρχεται σε μια ξένη χώρα για διάφορους λόγους και επιθυμεί να παραμείνει σε αυτήν, άρα και να διδαχθεί, μεταξύ των άλλων, και την ελληνική γλώσσα. ΄Ενα πρωταρχικό παιδαγωγικό δεδομένο είναι η αφήγηση παραμυθιών. Αυτή η διαδικασία μπορεί να βοηθήσει τους αλλοδαπούς μαθητές, χάρις στις ειδικές γνώσεις ή ικανότητες ενός αφηγητή ή αναγνώστη. Από μια άλλη οπτική, μια ανάγνωση παραμυθιού διαφέρει από την αφήγηση ως προς το ότι όποιος την επιχειρεί έχει στα χέρια του ένα κείμενο και όσα λέει τα διαβάζει από εκεί. Οι ακροατές/θεατές αποδέχονται αυτήν τη κατάσταση αντιλαμβανόμενοι, ίσως, ότι ο άνθρωπος που το επιχειρεί έχει τη δυσκολία της αποστήθισης, άρα δεν αρνούνται την λύση της χρήσης ενός βιβλίου, ειδικά όταν αυτό περιέχει και εικόνες ή φωτογραφίες που βοηθούν πολύ στην καλύτερη κατανόηση ή και απόλαυση του παραμυθιού.
Όλα τα ανωτέρω είναι δυνατόν να συμβούν κυρίως σε σχολικά περιβάλλοντα. Τα σύγχρονα ελληνικά Σχολεία εδώ και 20 χρόνια υποδέχονται μαθητές που έχουν ελάχιστες ή καθόλου γνώσεις της ελληνικής γλώσσας.[1] Με αυτού του είδους την επικοινωνία είναι δυνατόν να ενδυναμωθεί η ικανότητά τους να κατανοούν, αλλά και να μιλούν την ελληνική γλώσσα, ειδικά όταν κατά την αφήγηση ακολουθούνται θεατροπαιδαγωγικές διαδικασίες.[2]
2. Θεωρία
2.1. Αποσαφήνιση εννοιών
Η «αφήγηση», σαν λέξη εμπεριέχει πολλές υποπεριπτώσεις, από τις πολύ απλές έως τις πλέον σύνθετες: α) αφήγηση ενός γεγονότος -π.χ. ο Χ διηγείται στον Ψ το τι συνέβη πριν λίγο β) αφήγηση ενός μάρτυρα ενός σημαντικού συμβάντος -π.χ. μαρτυρία σε δίκη γ) αφήγηση στο θέατρο και τον κινηματογράφο, όπου ένας ηθοποιός αναλαμβάνει να αφηγείται στο κοινό όλα όσα δεν μπορούν να αναπαρασταθούν σκηνικά,[3] δ) αφήγηση παραμυθιού.
Η αφήγηση είναι συγγενική έννοια με την «περιγραφή», όπως π.χ. αθλητικών αγώνων, εκτόξευσης πυραύλων στο διάστημα κλπ., με τη διαφορά ότι η περιγραφή αυτή κατά κανόνα, λαμβάνει χώρα την ίδια στιγμή που κάτι συμβαίνει, ενώ η αφήγηση μπορεί να γίνει ετεροχρονισμένα, αλλά και να βασίζεται σε κάποιο γραπτό κείμενο.[4]
2.1.1. Δραματουργική ανάλυση
Σε ένα παραμύθι πρέπει να υπάρχουν διάλογοι, δράση και συγκρούσεις. ΄Οταν αυτά δεν υφίστανται, οφείλουν να ανακαλυφθούν ή εφευρεθούν από τον αφηγητή. Ταυτόχρονα είναι καλό να αφαιρούνται οι περιγραφές και οι μακροσκελείς μονόλογοι που μειώνουν την αξία της δράσης και δεν ευνοούν την ανάπτυξη του μύθου.
Για να αφηγηθεί κάποιος ένα παραμύθι πρέπει σίγουρα, αρχικά, να ασχοληθεί σε βάθος με αυτό που λέγεται «δραματολογική ανάλυση παραμυθιού», σύμφωνα με τους αντίστοιχους κανόνες ανάλυσης θεατρικών έργων.[5] Πρέπει, δηλαδή, αρχικά να αναρωτηθεί: σε πόσα μέρη χωρίζεται ένα παραμύθι (δομή), ποια η αρχή και ποιο το τέλος του, ποιες οι συγκρούσεις εντός αυτού, για ποιους λόγους συγκρούονται οι ήρωες, πότε κορυφώνεται η δράση και πόσες φορές κλπ.[6] Επίσης ποιες λέξεις ή έννοιες-κλειδιά ενυπάρχουν σε αυτό, κατάλληλες για την εύκολη κατανόησή του από μη γηγενείς μαθητές.
2.1.2. Πέντε βασικά στοιχεία
Σύμφωνα με την έρευνά μας στην σχετική βιβλιογραφία, πέντε είναι τα βασικά συστατικά της αφήγησης, ο Χρόνος, ο Χώρος, οι Τρόποι, οι Ρόλοι, και το Θέμα.[7]
Ο Χρόνος είναι διπλής διάστασης. Διακρίνεται σε: α. χρόνο παραμυθιού (πότε διεξάγεται) β. διάρκεια αφήγησης. Βέβαια συχνά ο χρόνος του παραμυθιού είναι απροσδιόριστος (μια φορά κι ένα καιρό…).[8]
Ο Χώρος στην αφήγηση είναι τριπλός: α. χώρος παραμυθιού (παλάτι, δάσος κλπ.), β. το πού το λέμε (σε ποια αίθουσα) και γ. χώρος γύρω περιοχής (χωριό, πόλη, πλατεία κλπ.)
Οι Τρόποι είναι το στυλ με το οποίο κινούνται ή μιλούν οι ήρωες, αλλά και ο αφηγητής, π.χ. γρήγορα, αργά, φοβισμένα, χαρούμενα κλπ.
Οι Ρόλοι είναι τα βασικά πρόσωπα του παραμυθιού. ΄Οσοι δεν μιλούν δεν είναι πρωτεύοντες ρόλοι, αλλά δευτερεύοντες. Σε μια αφήγηση συνήθως οι δευτερεύοντες δεν αναφέρονται καν. Οι ρόλοι είναι κυρίως όσοι ήρωες μιλούν και μάλιστα ως πρωταγωνιστές.
Το Θέμα είναι αυτό που μας απασχολεί σαν υπόθεση, αλλά μπορεί να χαρακτηριστεί με μια λέξη π.χ. «Αγάπη», «Πίστη», «Πάθος», «Μίσος» κλπ. Ταυτόχρονα, θέμα μπορεί να είναι μια μακροσκελής φράση του στυλ «Ο Πρίγκιπας ψάχνει να βρει μια όμορφη κοπέλα, αλλά δεν την βρίσκει, έτσι αναγκάζεται να … ».[9]
2.1.3. Απλό και σύνθετο κείμενο
Το ερώτημα που τίθεται είναι αν μπορούμε να γνωρίζουμε τι σημαίνει «απλό» και τι «σύνθετο» κείμενο. Για την ευκολότερη κατανόηση μας δεχόμαστε ότι απλό κείμενο είναι αυτό που περιέχει πολλά ρήματα στον αόριστο -σε διηγήματα, νουβέλες κ.λπ.- και συνθετότατο κείμενο είναι αυτό που περιέχει πολλά συναισθήματα ή μεταφορές.[10]
Είναι δεδομένο ότι δεν είναι όλα τα παραμύθια γραμμένα για να αφηγηθούν, ήτοι είναι προτιμότερο να διαβάζονται σε ιδιαίτερες, ατομικές, στιγμές. Από μια άλλη οπτική «γωνία», μερικά παραμύθια είναι τόσο περίπλοκα ή και άλλα χωρίς «βάθος» -σωστά νοήματα ή διδάγματα- που δεν αξίζει κανείς να ασχοληθεί μαζί τους. Τίθεται λοιπόν, θέμα, του ποια έχουν πιθανότητες να γίνουν περισσότερο κατανοητά από άτομα που δεν γνωρίζουν καλά την ελληνική γλώσσα -βλ. κατωτέρω σχετικό πίνακα με ενδεικτικά παραμύθια, όλα τους γνωστά ανά τον κόσμο.
| Παραμύθια | Μηδενικές | Ελάχιστες | Αρκετές | Πολλές | Μεγάλες |
| Κοκκινοσκουφίτσα | Όχι | Όχι | Όχι | ΄Όχι | Ναι |
| Τα 3 Γουρουνάκια | Όχι | Όχι | Όχι | Ναι | ΄Οχι |
| Ο Παπουτσωμένος Γάτος | Όχι | Όχι | Όχι | Όχι | Ναι |
| Η Σταχτοπούτα | Όχι | Όχι | Όχι | Ναι | ΄Οχι |
| Η Χιονάτη και οι 7 Νάνοι | Όχι | Όχι | Όχι | Όχι | Ναι |
| Ο Τζακ και η Φασολιά | ΄Οχι | ΄Οχι | Όχι | Ναι | ΄Οχι |
| Ο Κοντορεβυθούλης | ΄Οχι | ΄Οχι | Ναι | Όχι | ΄Οχι |
| Η Αλίκη στην Χώρα των Θαυμάτων | Ναι | ΄Οχι | Όχι | Όχι | ΄Οχι |
Πίνακας 1 – Βασικά γνωστά παραμύθια και πιθανότητες να γίνουν κατανοητά από αλλοδαπούς μαθητές – Πηγή: α. αναγνώσεις και απόψεις των συγγραφέων αυτού του άρθρου β. σεμινάρια των αφηγητών που αναφέρονται στην βιβλιογραφία.
2.2. Θεωρητικές προσεγγίσεις της αφήγησης
Η αφήγηση διακρίνεται σε αναγνωστική και αποστηθητική, σύμφωνα με το αν ο αφηγητής διαβάζει ένα κείμενο ή το έχει μάθει απ’ έξω. Η δεύτερη περίπτωση του επιτρέπει να προβαίνει σε κινήσεις, αλλά και μετατοπίσεις του κορμιού του στο χώρο, άρα να δίνει μια πολύ εξελιγμένη διάσταση σε όσα αφηγείται. Γενικά, ένα περίπλοκο παραμύθι μπορεί κάλλιστα να απλοποιηθεί, αλλά και να ομορφύνει, χάρις στις κινήσεις, τα σκηνικά, τους ήχους κλπ.
2.3. Σκοπός της έρευνας: ανάλυση των τρόπων αφήγησης και εντοπισμού της βέλτιστης
Ο σκοπός της έρευνας αυτής είναι η αναζήτηση των μεθόδων και των τρόπων αφήγησης, σύμφωνα με την παρακολούθηση αφηγητών σε μαθήματα θεατροπαιδαγωγικής, αλλά και σε ευρέως διαδεδομένα μέσα, όπως η τηλεόραση. Αρχικά έγινε κατανοητό ότι αφήγηση, πρακτικά, σημαίνει ότι κάποιο άτομο Υ (ή άτομα Ν) εκφέρει (-ουν) ενώπιον κάποιων άλλων κάτι, με τον πιο απλό ή μέχρι και τον πιο σύνθετο τρόπο. Η αφήγηση περιέχει βαθμίδες (ή κατηγοριοποιήσεις), οι οποίες έχουν να κάνουν είτε με τον αριθμό των ατόμων που ακούν ένα κείμενο, είτε με το τρόπο που αυτό εκφέρεται ή παίζεται, είτε (μέχρι και) με τον βαθμό δυσκολίας του κειμένου.[11]
Στην πιο απλή βαθμίδα ανήκει η περίπτωση όπου ένα μόνο άτομο διαβάζει ή αφηγείται ένα απλούστατο κείμενο -π.χ. ένα μονόλογο- και σε κάποια άλλη -ίσως τη υψηλότερη- βαθμίδα ανήκει η περίπτωση, όπου πολλά άτομα αφηγούνται με σύνθετο τρόπο ένα συνθετότατο κείμενο.
Ιδού η σχετική κατηγοριοποίηση:
– ο εκφέρων ένα κείμενο απλώς το διαβάζει ή, έστω, το αφηγείται, πάντα ακίνητος.
– οι εκφέροντες το κείμενο -δύο ή περισσότεροι- πέρα από την εκφορά του λόγου προχωρούν και σε ταυτόχρονη μικρή κινησιολογική δράση -απλά: κινούνται επί σκηνής.
– οι εκφέροντες το κείμενο (δύο ή περισσότεροι), κινούνται επί σκηνής, αλλά ταυτόχρονα προσπαθούν να προσθέσουν και τα ανάλογα συναισθήματα, τόσο στο λόγο τους, όσο και στη κίνηση, σε ένα σύνθετο κείμενο.[12]
2.3.1. Βασικά ζητήματα ανάγνωσης
΄Ενα διδακτικό «όπλο» των διδασκόντων που είναι ειδικευμένοι στην αφήγηση σε επίπεδο όχι φιλολογικό, αλλά θεατρικό, είναι η διδασκαλία των ανωτέρω τεχνικών, με στόχο οι μαθητές/φοιτητές τους να γίνουν, με τη σειρά τους, καλοί αφηγητές ή αναγνώστες παραμυθιών στους μελλοντικούς χώρους εργασίας τους. Μια τέτοια πρακτική εφαρμογή είναι μια απαραίτητη, αλλά και σημαντική, καθημερινή σχεδόν, διεργασία σε ένα σύγχρονο Σχολείο, Νηπιαγωγείο και, σε λιγότερο βαθμό, Δημοτικό, ειδικά μετά την αύξηση των αλλοδαπών μαθητών σε αυτά.[13]
Στη συνέχεια αναρωτιόμαστε αν πρέπει ένας αφηγητής να ξέρει το κείμενο που καλείται να αφηγηθεί απ’ έξω ή αν είναι καλύτερο να το διαβάζει. Μια τέτοια ανάγνωση (απλή ή σύνθετη) έχει το δικό της αντίκτυπο στους ακροατές, διότι έχει τις δικές της τεχνικές, κατά πολύ όμως μικρότερων απαιτήσεων από εκείνες της αποστηθητικής αφήγησης.
2.4. Υποθέσεις της έρευνας
2.4.1. Γενική υπόθεση
Η γενική υπόθεση της έρευνάς μας είναι ότι ο αφηγητής είναι προτιμότερο να διαβάζει από τον να γνωρίζει απ’ έξω ένα παραμύθι. Αυτό για την καλύτερη απόδοση των νοημάτων του παραμυθιού από τους αλλοδαπούς ακροατές.
Κατά συνέπεια, τα ζητήματα που εγείρονται όταν αρχίζει η ανάγνωση παραμυθιού είναι τα εξής:
α. Πόσο συχνά ανατρέχει ή εξαρτάται ο αναγνώστης στο/από το βιβλίο.
β. Ποιος ο ρόλος των εικόνων του εκάστοτε βιβλίου.
γ. Σε πόση απόσταση βρίσκονται οι μαθητές από τον αναγνώστη, δηλαδή αν οι εικόνες είναι ορατές από αυτούς.
δ. Η σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα στους μαθητές και τον αναγνώστη/αφηγητή του παραμυθιού.
ε. Η διάρκεια της ανάγνωσης.
στ. Αν επιτρέπονται οι διακοπές, για ερωτήσεις ή απορίες, από τα παιδιά.
Εδώ τίθεται και το ζήτημα της ομοιογένειας των αλλοδαπών μαθητών όσον αφορά την γνώση της ελληνικής γλώσσας, την ηλικία και το επίπεδο αντιληπτικότητας: αν υπάρχουν μεγάλες διαφορές, τότε, σίγουρα, μερικοί μαθητές θα είναι σε θέση να καταλαβαίνουν το παραμύθι και άλλοι όχι.[14] ΄Ετσι, αναρωτιόμαστε αν ο αναγνώστης καταλαβαίνει τις διαφορές αυτές και προβαίνει (ή όχι) σε όσες επεξηγήσεις πρέπει. Υπάρχει και η λύση του να διαβάσει εκ νέου το παραμύθι με πιο αναλυτικό τρόπο στους μικρότερους μαθητές. Αυτό προϋποθέτει και την επιθυμία όλων των συμμετεχόντων (αναγνώστη-παιδιών) να χωριστούν σε μικρές ομάδες.
2.4.2. Επί μέρους υποθέσεις-Προσωπικά βιώματα του αφηγητή
Είναι σίγουρο πως ο αφηγητής έχει πολλές εμπειρίες από την ζωή -έστω κι αν είναι μόλις εικοσάχρονος φοιτητής- ενώ τα μικρά παιδιά έχουν ελάχιστες. Αυτή η διαφοροποίηση πρέπει να βάλει σε μια δυναμική διαδικασία σκέψης τους αφηγητές, ώστε να προσεγγίσουν καλύτερα τους, νεαρούς ή όχι, αλλοδαπούς την ώρα της αφήγησης, ήτοι όχι αφ’ υψηλού.
Το ανθρώπινο κορμί δε μένει ανεπηρέαστο από εμπειρίες, σκέψεις, συμπεριφορές, ψυχικά τραύματα από την προσωπική του ζωή -ειδικότερα αν αυτή είναι πλούσια σε διαπολιτισμικές διαταραχές.[15] Όλα αυτά διοχετεύονται στο σώμα του αφηγητή και επηρεάζουν τη στάση του, την κίνηση του, ενώ επιδρούν και στις χειρονομίες του, στις εκφράσεις του προσώπου, φυσικά και στη φωνή.[16]
Κατ’αυτή την έννοια, μπορούμε οιεσδήποτε επιρροές να τις φιλτράρουμε με την όλη ψυχολογία μας και να τις χρησιμοποιήσουμε δημιουργικά, προς όφελος των αλλοδαπών παιδιών-ακροατών.[17] Τοιουτοτρόπως, θέλουμε να ανακαλύψουμε ενέργειες που έχουν μείνει στο κορμί και στο υποσυνείδητό μας για πολλά χρόνια, και, μέσα από τεχνικές συγκέντρωσης, αφύπνισης, χαλάρωσης, και δημιουργικής κίνησης, να τις οδηγήσουμε να παρουσιασθούν, με κάθε παραστατικό μέσο: τραγούδι, κουκλοθέατρο, αφήγηση, θέατρο σκιών, χορό, μαριονέτες, γενικά όλα τα είδη performance, σε αλλοδαπούς που γνωρίζουν ελάχιστα ή καθόλου την ελληνική γλώσσα.[18]
Ο αφηγητής εξελίσσεται ή βελτιώνεται με το πέρασμα του χρόνου. Αυτές είναι σχετικές έννοιες, δηλ. δεν είναι σίγουρο ότι ένας αφηγητής βαδίζει προς το καλύτερο. ΄Ισως μάλιστα να επέρχεται, από πλευράς του, κορεσμός, κόπωση ή αδιαφορία. Σε αυτές τις περιπτώσεις καλό είναι να αποχωρεί, προσωρινά ή μόνιμα, από την ενεργό «δράση».
| Λέξεις στα παραμύθια | Μηδενική συχνότητα | Ελάχιστη συχνότητα | Μερική συχνότητα | Μεγάλη συχνότητα | Μέγιστη συχνότητα |
| Αγαπώ | – | – | – | – | Ναι |
| Πεινώ | – | – | Ναι | – | – |
| Κυνηγώ | – | Ναι | – | Ναι | – |
| Ζηλεύω | – | – | Ναι | – | – |
| Κοιμάμαι | – | – | Ναι | – | – |
| Πολεμώ (με κάθε τρόπο) | – | Ναι | – | – | – |
| Ονειρεύομαι | – | – | – | Ναι | – |
| Δίνω εντολές-Προστάζω | – | Ναι | Ναι | – | – |
| Εύχομαι – δίνω ευχές | – | – | – | – | Ναι |
Πίνακας 2 – Πενταβάθμια κλίμακα: 0= μηδενική συχνότητα – 5= προτεινόμενη μέγιστη συχνότητα.
Βασικές λέξεις-ρήματα στα παραμύθια που βοηθούν στην ευρύτερη κατανόηση της ελληνικής γλώσσας και ενδεδειγμένο ποσοστό χρήσης τους από γηγενείς αφηγητές. Πηγή: Φύλλα Παρατήρησης εισηγητών κατά τη διάρκεια αφήγησης παραμυθιών.
Με βάση τον Πιν. 2,λαμβάνουμε ως δεδομένο ότι λέξεις όπως «αγαπώ» ή «εύχομαι» βοηθούν στην καλύτερη κατανόηση των παραμυθιών από αλλοδαπούς ή ΄Ελληνες (ίσως διότι είναι δυο έννοιες που, χάρις στην απλότητά τους, γίνονται άμεσα κατανοητές). Αντιθέτως, έννοιες-λέξεις όπως «κυνηγώ», «πολεμώ» ή «δίνω εντολές» είναι καλό να αποφεύγονται κατά την αφήγηση, είτε διότι είναι «σκληρές» -οι δυο πρώτες- είτε διότι είναι δύσκολες τόσο κατά την λεκτική εκφορά τους, όσο και κατά την κινησιολογική τους αναπαράσταση.
3. Μεθοδολογία
3.1. Δείγμα
Το δείγμα της έρευνάς μας ήταν 185 (ογδόντα πέντε) αφηγητές, οι οποίοι κατηγοριοποιήθηκαν ως εξής: α. φοιτητές στα μαθήματα «Θεατρική Αγωγή» και «Δραματοποίηση», κατά τα έτη 2006-20, στο Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας, συνολικά 173 (εκατόν εβδομήντα τρεις) σε αριθμό. β. επαγγελματίες αφηγητές σε θεατρικούς χώρους, φεστιβάλ, πολιτιστικούς χώρους ή στην τηλεόραση, συνολικά 8 (οκτώ) σε αριθμό. Χρησιμοποιήσαμε τη μέθοδο της Παρατήρησης αφηγητών παραμυθιών, ενώ πολύτιμο υλικό απετέλεσαν και οι ερωτήσεις και οι επεμβάσεις των φοιτητών τους στα μαθήματά τους, κατά τις περιόδους 2014-20. Οι παρατηρήσεις τους κατεγράφοντο σε ειδικά έντυπα και ταξινομήθηκαν-επεξεργάσθηκαν κατά το πρώτο εξάμηνο του 2021. Η μέθοδος της Παρατήρησης είναι μια επιστημονική τεχνική για την εξαγωγή ασφαλών συμπερασμάτων και αποτελεσμάτων, που εξασφαλίζουν πρωτότυπα κείμενα σε ένα συγγραφικό κόσμο που δεν χαρακτηρίζεται από πρωτοτυπία.[19]
Οι αλλοδαποί ακροατές παραμυθιών ήταν εκείνοι οι φοιτητές του ανωτέρω Παιδαγωγικού Τμήματος που δεν έχουν καλή γνώση της ελληνικής γλώσσας και που ανέρχονται στο ποσοστό 16 % του συνόλου των φοιτητών. Αυτοί οι φοιτητές υπήρξαν το δείγμα εκείνο που μας βοήθησε να προχωρήσουμε σε συγκρίσεις ανάμεσα σε φοιτητές γνώστες της ελληνικής και σε φοιτητές μη-γνώστες (σε πλήρη βαθμό). Αξίζει να σημειωθεί ότι ακόμη και οι γηγενείς φοιτητές έχουν δυσκολίες στην κατανόηση πολλών εννοιών, όχι μόνο στα παραμύθια, αλλά και στα υπόλοιπα μαθήματά τους. Τούτο οφείλεται στην ελλιπή εκπαίδευση που έλαβαν στην διάρκεια των σπουδών τους στην πρωτοβάθμια και την δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Παράλληλα μελετήθηκαν βιβλία που περιέχουν θεατρικές έννοιες υπόδυσης ρόλων θεάτρου,[20] ενώ ένα ειδικό βάρος δόθηκε από τους συγγραφείς στην καταγραφή πολλών εξωγενών στοιχείων, όπως ο περιβάλλων χώρος, ο αριθμός και η χωροταξική κατανομή των θεατών στον εν γένει χώρο, η διάρκεια της ανάγνωσης ή αφήγησης, κ.ά.
Τέλος, με βάση τις παρατηρήσεις μας κατασκευάσθηκαν 3 (τρεις) πίνακες, ο πρώτος με βάση γνωστά παραμύθια και τις πιθανότητες να γίνουν αυτά κατανοητά από αλλοδαπούς μαθητές, ο δεύτερος με βάση λέξεις-ρήματα στα παραμύθια που βοηθούν στην ευρύτερη κατανόηση της ελληνικής γλώσσας -με ενδεδειγμένο ποσοστό χρήσης τους από γηγενείς αφηγητές- και ο τρίτος με βάση την εκφραστικότητα σώματος και γλώσσας που πρέπει να χρησιμοποιούνται από τον εκάστοτε αφηγητή για παρουσίαση παραμυθιών, συγκριτικά για ΄Ελληνες και αλλοδαπούς.
3.2. Ερευνητικά εργαλεία
Τα ανωτέρω συνδυάστηκαν με τις επιδόσεις στις αφηγήσεις των φοιτητών των δυο συγγραφέων κατά την περίοδο 2014-21, οι οποίες κατεγράφοντο σε ειδικά Φύλλα Παρατήρησης. Αυτά τα δεδομένα απετέλεσαν ένα δυναμικό εργαλείο ανάλυσης και σύγκρισης που υποβοήθησε όλη τη συλλογιστική στην σύνταξη του παρόντος άρθρου.
Αξίζει να σημειωθεί ότι οι γραπτές και προφορικές πηγές -συνεντεύξεις- σχετικά με το θέμα αυτό στον ελληνικό εκπαιδευτικό και συγγραφικό χώρο είναι εξαιρετικά ισχνές, κάτι που μας ανάγκασε να βασισθούμε σε παράπλευρες βιβλιογραφικές αναφορές, αλλά και να κάνουμε ιδιαίτερους προσωπικούς συλλογισμούς στο ζήτημα αυτό, με βάση τις προαναφερθείσες παρατηρήσεις μας.
3.3. Τρόπος ανάλυσης ερευνητικών δεδομένων
4. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας
4.1. Στοιχεία προετοιμασίας
Σύμφωνα με τα Φύλλα Παρατήρησης, ένας αφηγητής πρέπει να διαθέτει ένα πλούσιο ρεπερτόριο παραμυθιών και να δουλεύει διαρκώς πάνω σε αυτά, με γνώμονα το ποια είναι κατάλληλα για άτομα που δεν γνωρίζουν καλά τη ελληνική γλώσσα. Βρίσκει το υλικό αυτό σε βιβλιοθήκες και βιβλιοπωλεία, αλλά και στο διαδίκτυο. Λόγω της πληθώρας των υπαρχόντων παραμυθιών οφείλει να κάνει μια σοβαρή και προσεγμένη επιλογή, ειδικά στις περιπτώσεις όπου το ακροατήριό του είναι μη γηγενείς μαθητές. Δεν αρκεί να επιλέγει μόνο με βάση την εποχή -π.χ. Χριστουγεννιάτικα το Δεκέμβριο- αλλά και με βάση το αναμενόμενο, κάθε φορά, ακροατήριό του. Αν σε αυτό υπάρχουν μαθητές π.χ. αραβικής καταγωγής, παραμύθια που μιλούν για την γέννηση του Χριστού θα είναι ακατανόητα. Οφείλει, επίσης, να είναι έτοιμος για ξαφνικές προσκλήσεις για αφήγηση από μικρά παιδιά ή διευθυντές Σχολείων, άρα πρέπει να έχει μια μεγάλη ετοιμότητα, σωματική και ψυχική.[21]
΄Εγινε κατανοητό, επίσης, ότι ένας αφηγητής, επίσης, μπορεί να γράφει δικά του παραμύθια. Αν λέει τα δικά του, ίσως να τα διηγείται καλύτερα, όμως οφείλει να προσέχει τι γράφει: όχι χρήση δύσκολων λέξεων, να υπάρχει μια σχετικά εύκολη υπόθεση, σύντομες φράσεις και σκέψεις. Καλό θα ήταν να τα πρότεινε πρώτα σε ψυχοπαιδολόγους, ώστε να του δίνουν κάποιες συμβουλές ώστε να μην κάνει κακό στην ψυχή των αλλοδαπών μαθητών.
΄Οσον αφορά την τεχνική προετοιμασία, ένας αφηγητής οφείλει να κάνει πρόβες στον καθρέπτη ή/και στο μαγνητόφωνο, ώστε να ακούει/βλέπει τον εαυτό του και να βελτιώνεται σταδιακά.[22] Τέλος, είναι καλό να παρακολουθεί -ώστε να σχολιάζει/αναλύει- άλλους αφηγητές, με στόχο να υπάρχει μια διαρκής αλληλο-πληροφόρηση και αλληλεπίδραση. Αυτό απαιτεί μια καλή οργάνωση από πλευράς όλων των αφηγητών παραμυθιών, σε επίπεδο ανθρώπινο, καλλιτεχνικό, αλλά και συνδικαλιστικό, ώστε να υπάρχει μια διαρκής διεπαφή όλων.
4.2. Εκφορά του λόγου – κινήσεις σώματος
΄Ενας αφηγητής οφείλει να ασχοληθεί με το πόσοι και ποιοι είναι οι τρόποι εκφοράς του λόγου, ήτοι τι σημαίνει «αυξομειώνω τη φωνή μου», «παίρνω ανάσες», «κρατάω την αναπνοή μου» ή «κάνω κρατήματα (παύσεις)».[23] Σημαντικό ζήτημα, εδώ, είναι η ταχύτητα του λόγου, σε σχέση με το εκάστοτε ακροατήριο και την ειδική αντιληπτικότητά του: για ακροατές/θεατές με ελάχιστη γνώση της ελληνικής γλώσσας είναι καλό να χρησιμοποιείται μια μικρή ταχύτητα, η οποία να αυξάνεται όσο αυτοί κατανοούν σταδιακά τα όσα λέγονται, σε μακρόχρονη σειρά αφηγήσεων.
Τα συναισθήματα εντός των παραμυθιών «μεταφράζονται» από τους αλλοδαπούς ακροατές πιο εύκολα νοερά στην γλώσσα τους, διότι μεσολαβούν κινήσεις των αφηγητών, όπως συμβαίνει στη μέθοδο της Δραματοποίησης και πιο συγκεκριμένα στην Τεχνική του Μανδύα του Ειδικού.[24]
Οι κινήσεις του σώματος -χέρια, πρόσωπο, κορμί- παίζουν ένα σημαντικό ρόλο στην κατανόηση των παραμυθιών από μη γηγενείς μαθητές. Συμπληρώνουν τα εκφερόμενα και τονίζουν τυχόν άγνωστες λέξεις ή εκφράσεις, σε επίπεδο δραματοποίησης, η οποία είναι μια εξόχως δυναμική τεχνική απόδοσης λόγου.[25]
| Διακυμάνσεις φωνής | Κίνηση χεριών | Κινήσεις σώματος | Εκφράσεις προσώπου | |
| Αφήγηση παραμυθιού σε ελληνόγλωσους | 4 | 3 | 2 | 3 |
| Αφήγηση παραμυθιού σε ξενόγλωσσους | 5 | 4 | 5 | 4 |
Πίνακας 3 – Πενταβάθμια κλίμακα: 0 = μηδενική χρήση – 5 = μέγιστη χρήση.
Πηγή: Φύλλα Παρατήρησης εισηγητών κατά τη διάρκεια αφήγησης παραμυθιών σε ελληνόγλωσσους ακροατές / αναγωγή σε ξενόγλωσσους – 2019-20.
Όπως παρατηρούμε στον Πιν. 3, όταν πρόκειται για ελληνόγλωσσους δεν είναι αναγκαίο να κάνουμε υπερβολικές κινήσεις χεριών ή σώματος, ενώ το αντίθετο συμβαίνει σε αλλοδαπούς, οι οποίοι έχουν ανάγκη να βλέπουν τέτοιες κινήσεις για να κατανοούν καλύτερα το παραμύθι. Η όλη εκφραστικότητά μας πρέπει, γενικώς, να είναι αυξημένη όταν λέμε παραμύθια σε ξενόγλωσσους.
4.3. Ποσότητα δεδομένων
Σαφώς είναι καλύτερο να λέμε λίγες, σχετικά, λέξεις, ώστε να ωθούμε τον μη γηγενή ακροατή να αναπτύξει την φαντασία του. Εδώ υπάρχει μια λεπτή ισορροπία που πρέπει να βρεθεί και να τηρηθεί από την πλευρά του αφηγητή. Οι μακροσκελείς αφηγήσεις και οι φλύαρες περιγραφές κουράζουν τους ακροατές. Οι μικρότερης διάρκειας, τους ωθούν να σκεφτούν παραπάνω από το κανονικό. Να φανταστούν πρόσωπα και πράγματα, να πλάσουν ένα δικό τους «κόσμο», να ονειρευτούν.[26] Ταυτόχρονα γνωρίζουμε ότι οι πολλές λεπτομέρειες π.χ. χρώματα ρούχων ή κινήσεις σώματος των ηρώων, περιορίζουν την φαντασία των παιδιών.[27]
Δραματουργικά μιλώντας, μπορούμε να λέμε λεπτομέρειες ή να αφηγούμαστε μικρές, ασήμαντες, πράξεις μόνο όταν αυτές έχουν σύνδεση με τα επόμενα και παίζουν κάποιο ρόλο στην συνέχεια, διότι, διαφορετικά, δεν έχει νόημα να τις λέμε.
4.4. Η πλευρά των ακροατών-θεατών
4.4.1. Οκτώ διαφορετικές «νοημοσύνες»
Κατά τη διάρκεια της αφήγησης ενός παραμυθιού απαιτούνται και καλλιεργούνται τα περισσότερα, αν όχι όλα, είδη νοημοσύνης του παιδιού, τα οποία είναι τα ακόλουθα:[28]
1. γλωσσική ή λεκτική νοημοσύνη
2. μουσική / ρυθμική
3. σωματική / κιναισθητική
4. συναισθηματική ή διαπροσωπική
5. ενδοπροσωπική
6. χωρική
7. φυσιογνωστική
8. λογική / μαθηματική
Εννοείται ότι ο αφηγητής πρέπει να έχει αφομοιώσει και κατακτήσει -για τον ίδιο του τον εαυτό- όλες τις ανωτέρω νοημοσύνες σε ικανοποιητικό βαθμό πριν προβεί σε οιαδήποτε αφήγηση, ώστε να μεταφέρει σωστά στα μικρά παιδιά αυτά που περιγράφονται ανωτέρω.[29]
Η αφήγηση -ή και ανάγνωση- παραμυθιών βοηθά κυρίως τους μη γηγενείς μαθητές ήτοι αυτούς που δεν ξέρουν να διαβάζουν. Κατά συνέπεια, εξετάζουμε την περίπτωση να χωρίζουμε τους αλλόγλωσσους ακροατές παραμυθιών σε ομάδες, ανάλογα με την ικανότητα να κατανοούν όσα ακούν, αλλά και σύμφωνα με το ποια παραμύθια είναι κατάλληλα για το επίπεδο γνώσης της ελληνικής που κατέχουν.
4.4.2. Ευστροφία
Είναι δεδομένο ότι μπορούμε να καταλάβουμε αν ένας μη γηγενής μαθητής είναι εύστροφος από το πόσο επεμβαίνει στην αφήγηση -ή και την δράση- με ερωτήσεις ή κινήσεις ή, ακόμη και, υποδείξεις. Αν ένας μαθητής είναι τέτοιου επιπέδου σε αφηγήσεις παραμυθιών, έχει πολλές πιθανότητες να είναι το ίδιο και στην υπόλοιπη ζωή του.[30] Σε πολλά επίπεδα ή μορφές της ζωής του θα το δείξει αυτό: επάγγελμα, οικογένεια, εξέλιξη, επιτυχίες ή αποτυχίες κάθε είδους, κοινωνική ζωή. Είναι, ωστόσο, πιθανό να μην αντιλαμβάνονται όλοι οι αλλοδαποί μιας ομάδας με τον ίδιο τρόπο τα περιεχόμενα ενός παραμυθιού, άρα οφείλουμε να βρίσκουμε τις διαφορές ευφυϊας και να προσαρμοζόμαστε ανάλογα.[ΣΓ1]
5. Συμπεράσματα
Η τέχνη της αφήγησης αποτελεί ένα πολύ καλό «εργαλείο» εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας, όπως η ελληνική, από αλλοδαπούς. Τα περισσότερο γνωστά παραμύθια, ακριβώς επειδή είναι ευρέως διαδεδομένα παγκοσμίως, αποτελούν ένα εξαιρετικό παιδαγωγικό «όχημα» για την διδασκαλία μιας κουλτούρας ή γλώσσας. Η γνώση του θέματος των παραμυθιών από τους μη γηγενείς, συνοδευόμενη από αντίστοιχες κινήσεις εκ μέρους των αφηγητών, οδηγεί σε μια πιο γρήγορη εκμάθηση λέξεων και εννοιών. Παράλληλα, γνωρίζουμε ότι οι τεχνικές αφήγησης παραμυθιών είναι ποικίλες και απαιτητικές, άρα οι αφηγητές οφείλουν να (αυτό-)εκπαιδεύονται θεωρητικά και πρακτικά, ανεξάρτητα από το αν θα στοχεύουν σε αλλόγλωσσους ή ΄Ελληνες ακροατές. Κατ’ αυτή την έννοια και σύμφωνα με τα ανωτέρω, ένας αφηγητής οφείλει να μελετήσει τόσο τα εξωτερικά -διάρκεια, χώρος αφήγησης, κ.ά.- όσο και τα εσωτερικά στοιχεία (δραματουργική δομή) ενός παραμυθιού, προκειμένου να τα επεξεργασθεί, ώστε να προσελκύσει την προσοχή των αλλόγλωσσων ακροατών-θεατών του. Ταυτόχρονα, θα πρέπει να βελτιώνεται διαρκώς στην κίνηση και την εκφορά του λόγου, αλλά και να παρακολουθεί και αναλύει άλλους αφηγητές, με στόχο να υπάρχει μια διαρκής αλληλο-πληροφόρηση και αλληλεπίδραση.
Βιβλιογραφία
Α. Ελληνική
– Γαργαλιάνος, Σ. (2020), Θεατρική Αγωγή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.
– Γαργαλιάνος, Σ. (2021), Φύλλα Παρατήρησης, ΠΤΝ – ΠΔΜ, 2014-2021.
– Γκόλια, Δ. (2021), Η δραματοποίηση στις διαπολιτισμικές διδακτικές προσεγγίσεις στις Τάξεις Υποδοχής των Δημοτικών Σχολείων της Πάρου, Διπλωματική Εργασία στο Διακρατικό Διαπανεπιστημιακό Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Ψυχοπαιδαγωγικές, διδακτικές και διαπολιτισμικές προσεγγίσεις στις Ανθρωπιστικές Επιστήμες», Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης.
– Κοσμά, Γ-Μ. (2020), Θεατρικές μέθοδοι και η διδακτική αξιοποίησή τους στη διδασκαλία της αγγλικής ως ξένης γλώσσας στο δημοτικό σχολείο: το παράδειγμα του Μανδύα του Ειδικού, Διδακτορική διατριβή, Δ.Π.Θ, Αλεξανδρούπολη.
– Μουχτούρη, Α. (2020), Παρατήρηση. Ένα εργαλείο γνώσης του κόσμου. Αθήνα: Παπαζήσης.
– Pavis, P. (2006), Λεξικό του Θεάτρου, (μτφρ.) Α. Στρουμπούλη. Αθήνα: Gutenberg.
– Σέξτου, Π. (2007), Πρακτικές εφαρμογές θεάτρου στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Καστανιώτης.
– Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, Μ. (2020), Ενσωματώνοντας τις Τέχνες στην εκπαίδευση. Αθήνα: Πεδίο.
– Τσατσαρώνη, Σ. (2021), Τεχνικές αφήγησης παραμυθιών. Σεμινάριο στο Πολυχώρο Rehub. Θεσσαλονίκη, 18-10-21.
– Τσίγγου, Σ. (2021), Τεχνικές αφήγησης παραμυθιών. Σεμινάριο στο 1ο Διαδικτυακό Φεστιβάλ Αφήγησης Παραμυθιών. Θεσσαλονίκη-Φλώρινα.
– Τσολακίδης, Ε. (2019). Υποκριτική. Από την Θεωρία στην Πράξη. Αθήνα: Ιων
Β. Ξενόγλωσση
– Gardner, H. (2011), Frames of Mind. The theory of multiple intelligence and the arts. New York: Basic Books.
– Grosset-Bureau & Christophe, S., (2002), L’expression théâtrale au Cycle-3. Paris: Bordas.
– Heril, A., Megrier, D. (2001), Etrainement à l’improvisation théâtrale. Paris: Retz.
– Landier, J-C, & Barret, G. (1999), Expression dramatique. Théâtre. Paris: Hatier.
– Legrand, M. (2004), Sortir au théâtre à l’école primaire. Paris: Hachette.
– Mayesky, M. (2012), Creative Activities for Young Children. Wadsworth: Cengage Learning.
– Quentin, G. (2004). Enseigner avec aisance grâce au théâtre. Lyon: Chronique Sociale
[1] Γκόλια, Δ. (2021), Η δραματοποίηση στις διαπολιτισμικές διδακτικές προσεγγίσεις στις Τάξεις Υποδοχής των Δημοτικών Σχολείων της Πάρου, Διπλωματική Εργασία στο Διακρατικό Διαπανεπιστημιακό Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Ψυχοπαιδαγωγικές, διδακτικές και διαπολιτισμικές προσεγγίσεις στις Ανθρωπιστικές Επιστήμες», Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, σελ. 12.
[2] Quentin, 2004, σελ. 98.
[3] Γαργαλιάνος, Σ. (2020), Θεατρική Αγωγή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη, σελ. 74
[4] Legrand, M. (2004), Sortir au théâtre à l‘ecole primaire. Paris: Hachette, σελ. 21.
[5] Landier & Barret, ό.π., σελ.65.
[6] Pavis, ό.π., σελ. 63.
[7]Landier & Barret, ό.π., σ.σ. 67, 223.
[8] Heril, A., Megrier, D. (2001), Etrainement à l’improvisation théâtrale. Paris: Retz, p. 87.
[9] Heril & Megrier, 2001, p. 10
[10] Landier & Barret, ό.π., σελ. 67.
[11] Pavis, P. (2006), Λεξικό του Θεάτρου, (μτφρ.) Α. Στρουμπούλη. Αθήνα: Gutenberg, σσ. 62-64.
[12] Γαργαλιάνος, ό.π., σελ. 75.
[13] Γκόλια, ό.π., σελ. 13.
[14] Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, Μ. (2020), Ενσωματώνοντας τις Τέχνες στην εκπαίδευση, Αθήνα: Πεδίο, σελ. 118.
[15] Grosset-Bureau & Christophe, S., (2002), L’expression théâtrale au Cycle-3, Paris: Bordas, σελ. 19.
[16] Pavis, ό.π., σελ. 63.
[17] Landier, J-C, & Barret, G. (1999), Expression dramatique. Théâtre, Paris: Hatier, σελ. 109.
[18] Τσίγγου, Σ. (2021), Τεχνικές αφήγησης παραμυθιών. Σεμινάριο στο 1ο Διαδικτυακό Φεστιβάλ Αφήγησης Παραμυθιών. Θεσσαλονίκη-Φλώρινα. 29-5-21.
[19] Μουχτούρη, Α, (2020), Παρατήρηση. Ένα εργαλείο γνώσης του κόσμου. Αθήνα: Παπαζήσης, σελ. 26.
[20] Τσολακίδης, Ε. (2019). Υποκριτική. Από την Θεωρία στην Πράξη. Αθήνα: Ιων, Pavis, P. (2006). Λεξικό του θεάτρου. Αθήνα: Gutenberg.
[21] Pavis, ό.π., σσ. 65-66.
[22] Τσίγγου, ό.π.
[23] Γαργαλιάνος, ό.π., σελ. 78.
[24] Κοσμά, Γ-Μ. (2020), Θεατρικές μέθοδοι και η διδακτική αξιοποίησή τους στη διδασκαλία της αγγλικής ως ξένης γλώσσας στο δημοτικό σχολείο: το παράδειγμα του Μανδύα του Ειδικού, Διδακτορική διατριβή, Δ.Π.Θ, Αλεξανδρούπολη, σελ. 77.
[25] Heril & Megrier, ό.π., σελ. 80.
[26] Heril, A., Megrier, D., ό.π., σελ. 9.
[27] Pavis, ό.π., σελ. 370.
[28] Gardner, H. (2011), Frames of Mind. The theory of multiple intelligence and the arts. New York: Basic Books.
[29] Landier & Barret, ό.π., σελ. 192.
[30] Legrand, ό.π., σελ. 110.